每逢開學第一天，我聽同事的課，課堂上，師問生答，你來我往，你唱我和，學生們的小手舉得簡直要撐破天花板，真的是一派欣欣向榮的和諧景象，課堂充滿了無限生機，也往往成為師生們的美好「記憶」。
每當課後在我交流感想，表達感動的時候，就有同事「謙虛」地說：「哪裡哪裡，開學初學生都這樣，一鬥兒興，過陣子就沒有舉手的了。」
那麼，果真是這樣的嗎？當然不是。撇開「開學」的因素不談，就平時的課堂教學調研情況來看，同一個班級，不同的任課老師上課，學生舉手回答問題的響應程度存在著明顯差異；不同的班級，同一位老師，教授相同的內容，學生舉手回答問題的情況差別不大。
所以，就教學常態而言，學生是否喜歡舉手回答問題，與所在的班級、上課的內容關係不大，而很大程度上取決於任課老師自身。——本文暫不討論師生的智商問題。
我堅持認為學生是非常非常想回答老師問題的，因為獲得老師、同學的認同是每個學生的基本心理需求。只是由於個性不同，在參與活動時的表現存在差別：外向的學生拼命地想把手舉到講臺上，眼神直勾勾地盯著老師，沒撈到回答問題時神情沮喪得不要不要的；內向的學生卻拼命糾結，舉手往往慢半拍，把手舉得中規中矩，甚至很低，眼神也是躲躲閃閃的，沒被點到名時往往如釋重負。
開學初的課堂，舉手回答問題的學生會比較多，我覺得原因有三：一是學生進入新的集體，需要通過積極自主的表現獲得歸屬感，這是根本動力；二是受刻板印象（光環效應）影響，學生眼中的老師大都自帶光環，儘管老師很陌生，但學生一般認為老師是心地善良的；三是受首因效應的心理影響，絕大多數學生想給新老師製造一個積極學習的好學生印象。
為什麼在某些老師的課堂上，越來越多的學生不愛舉手回答問題了呢？
我認為的原因有些不太好看：是老師教學語言出了問題（不會說話），傷了學生的自尊，學生預期的願望或需求在老師那裡沒有得到滿足，自卑心理以及對老師的不信任感慢慢地被老師培植起來了。
下面先看幾個例子：
「你背成這個死樣子，還好意思舉手！」 張波背得結結巴巴，滿臉通紅。
「這麼簡單的問題，你怎麼又算錯了，早餐吃了漿糊嗎？」 李洪上黑板演算，最後計算出了差錯。
「你聲音太小了，大家都聽不清楚，坐下吧。」 孫豔鼓足了勇氣舉手回答問題，但還是聲音小沒撈到把問題回答完整。
「你呀！該說的時候不說，不該說的時候你拼命說，你究竟是哪根筋出了問題？」劉亮剛舉了一下手就放下了，結果還是沒逃過老師的「火眼金睛」。
「嗯，答對了，坐下吧。下次繼續努力！」張凱回答正確，長舒了一口氣。
這些教學語言，不一定是同一位老師說的，但一定是某些老師的「口頭禪」（長時間說的、能滿足「口欲」的話，俗稱「拉饞」）。
這樣的教學語言有什麼問題嗎？
我們可以站在學生的角度體驗這些語言可能給他們帶來的感受。
「你背成這個死樣子，還好意思舉手！」
——張波：我剛才真的是背下來了，所以才舉手想表現一下。可我也不知道怎麼就背成這個樣子了。哎，我真笨。但老師說話也太難聽了吧，以後再也不舉手了。
「這麼簡單的問題，你怎麼又算錯了，早餐吃了漿糊嗎？」
——李洪：這個問題對我來說真的不簡單；我以前確實在黑板上出過錯，但我還是硬著頭皮想挑戰自己一下的；老師剛才還說「儘管上來板演，算錯了也不丟人」，怎麼說話不算數，說翻臉就翻臉，還逮我一頓嘲諷，哎，今天真倒黴！
「你聲音太小了，大家都聽不清楚，坐下吧。」
——孫豔：不敢發言是我的缺點，昨天老師還鼓勵我積極發言的，這次……哎，還是沒成功，看來我是改不了了……
「你呀！該說的時候不說，不該說的時候你拼命說，你究竟是哪根筋出了問題？」
——劉亮：剛才我確實舉手了，但我突然發現我的計算出了問題，所以就……老師批評我真的沒有道理，故意整我難堪，恨死了！
「嗯，答對了，坐下吧。下次繼續努力！」
——張凱：那麼多同學都不會，就我答對了，不表揚一下就讓我坐下，真沒勁！
美國心理學家維克多·弗羅姆的期望理論認為，人們之所以採取某種行為，是因為他覺得這種行為可以有把握地達到某種他期望的結果,並且這種結果對他有足夠的價值。學生之所以在課堂上大膽發言，是因為他覺得舉手發言可以達到他期望的結果（得到老師和同學的認可和肯定），並且這一結果對他是有意義的（更加熱愛學習，人際關係融洽，性格自信開朗等）。相反，學生之所以在課堂上不敢發言，儘管與性格內向、學習「弱勢」有關，但其根本原因是對發言結果的恐懼或顧慮（怕出錯，怕被老師責罵，怕被同學嘲笑）。
行為主義學習理論認為，逃避不愉快的刺激也是一種強化，所以，教師的語言如果讓學生感受到總是處在挫敗之中，就是強化了學生的不愉快體驗，進而強化了學生逃避挫敗的需求，學生就越來越不喜歡舉手，甚至越來越不願意學習。
現在，我們回過頭來再看老師的教學語言，怎樣調整才能滿足學生的心理需求，讓他們覺得回答老師的問題是有意義的：
「你背成這個死樣子，還好意思舉手！」
——張波，老師看得出來，你很努力的，這次沒背下來沒關係，你踴躍舉手的樣子很帥。
「這麼簡單的問題，你怎麼又算錯了，早餐吃了漿糊嗎？」
——李洪，這個問題看似簡單，但不細心還是很容易出錯的，你給大家分析一下問題出在哪裡吧。
「你聲音太小了，大家都聽不清楚，坐下吧。」
——孫豔，老師真的為你高興，你今天都能積極發言了。請同學們掌聲鼓勵她再大點兒聲說一遍好不好？
「你呀！該說的時候不說，不該說的時候你拼命說，你究竟是哪根筋出了問題？」
——劉亮，老師看見你剛才舉手又放下了，是不是有了新發現，與大家分享一下怎麼樣？
「嗯，答對了，坐下吧。下次繼續努力！」
——張凱，你回答得準確、全面，尤其是條理性還很強，給同學們做了很好的示範。
我想，這樣的教學語言，學生聽起來肯定會舒服些，因為這些話語充滿了老師對學生的鼓勵、信任、期待、寬容，學生再也沒有了恐懼、畏手畏腳，也沒有了委屈、難堪甚至抱怨，獲得的卻是上下求索的學習品質以及親其師信其道的和諧融洽的師生關係。
（感於陳虹主編的《給老師的101條積極心理學建議》）