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本文由《現代遠程教育研究》雜誌授權發布
作者：王志軍
摘要
聯通主義學習是一種以複雜理論、自組織理論、混沌理論和網絡理論為基礎理論，以社會化網絡環境為支撐，以複雜信息環境中的教學交互為核心，以螺旋式的知識創新和網絡擴展與優化為目標的學習。聯通主義學習中教學交互的複雜性和特殊性，在一定程度上決定了以知識接受、傳遞或建構為核心的傳統學習理論在推進聯通主義學習教學交互研究方面面臨困境，社會學領域的行動者網絡理論為破解這一難題提供了新的理論視角和方法論指導。行動者網絡理論所強調的「對稱性」「轉譯」「網絡」「網絡效應」等核心觀點與聯通主義學習理論有很多相似之處。它帶給聯通主義學習教學交互研究的啟示主要包括6個方面：（1）對稱性原則是指導聯通主義教學交互研究的基本原則；（2）跟蹤行動者所形成的網絡，是研究聯通主義學習教學交互的基本步驟；（3）找到網絡形成中的必經之點是聯通主義教學交互研究的要點；（4）網絡的空間性和時間性是聯通主義教學交互研究的重要視角；（5）關係思維和過程思維是聯通主義教學交互研究的重要思維方式；（6）網絡行動化研究是聯通主義教學交互研究的新方法。
關鍵詞：聯通主義；學習理論；教學交互；行動者網絡；學習分析
聯通主義學習理論作為數字時代的學習理論，為我們深入認識在日益開放複雜的信息網絡時代「學習是如何發生的」提供了新的視角。聯通主義學習以教學交互和創新為核心。日益開放的網絡環境為學習者提供了一個全球化、開放的教學交互空間，從而為基於網際網路的以集體知識創新為核心的學習的開展提供了契機。教學交互作為整合教與學時空分離的關鍵，不僅是遠程教育研究的核心，也是聯通主義學習的核心與取得成功的關鍵（王志軍 & 陳麗，2014）。因為聯通主義學習以開放複雜的信息網絡環境為基礎，其中的教學交互非常複雜多樣（王志軍 & 陳麗，2015a）。另外，聯通主義學習理論認為學習即連接的建立和網絡的形成（Siemens，2005a），這一觀點不同於傳統學習理論以知識的接受、傳遞或建構為核心，因此遠程教育中原有的教學交互研究方法難以對聯通主義學習進行系統的指導。有鑑於此，我們將根據聯通主義學習的特殊性，從行動者網絡理論的視角出發，探討其對聯通主義學習教學交互研究的啟示。
一、行動者網絡理論及其核心觀點
行動者網絡理論（Actor-Network Theory）是20世紀80年代中期由法國社會學家邁克·卡龍（Michel Callon）和布魯諾·拉圖爾（Bruno Latour）（Latour，2005）為代表的（巴黎學派）科學知識社會學家提出的理論，同時約翰·勞（John Law）（Law，1992）也是這一理論的核心推動者。近年來，行動者網絡理論開始對教育研究產生影響（Fenwick et al.，2010）。
行動者網絡理論包括行動者、網絡和代理三個核心概念。行動者（Actant/Actor/Agent）是行動者網絡理論中最基本的概念。它吸收了懷特海的「現實存在體」概念和卡龍的「自然行動者」概念的特徵，不僅包括人，還包括不同類型的物質性事物、非物質性事物（概念、道德等）以及行動（Latour，1987）。換言之，行動者可以指人，也可以指非人的存在和力量。拉圖爾使用「Actor」或「Agent」來表述行動者，是因為它沒有特定的對象或特徵，可以是任何一個包括個體或民眾的、擬人或非擬人的事物。在拉圖爾看來，宇宙中所有的事物在本體意義上都享有平等的地位（左璜等，2013）。
行動者網絡中行動者之間的關係是不確定的，每一個行動者就是一個結點，結點之間經通路連接，共同編織成一個無縫之網。根據行動者網絡理論，世界是由人和非人的行動者組成的，這些行動者都包括社會的和技術的部分，擁有不用程度的代理，它們可能共同發揮作用，並通過這種合作結果導致網絡具有不同的穩定性。行動者網絡理論將技術人造物的角色整合到網絡中，為研究這些實踐提供了一個更加廣闊的情境。人只是網絡中的另一個角色而已，因此，行動者網絡理論也被認為是「後人性」的理論（Schatzki，2001）。
行動者網絡理論認為，網絡中沒有所謂的中心，也沒有主-客體的對立，每個結點都是一個主體，一個可以行動的行動者，彼此處於一種平等的地位。主體間是一種相互認同、相互承認、相互依存又相互影響的主體間性的相與關係。非人的行動者通過有資格的「代理」（Agent）來獲得主體的地位、資格和權利，以致可以共同營造一個相互協調的行動之網。
我們周圍的事物又是如何變成一種代理呢？答案是行動者網絡理論通過給「非人的事物授權」而實現 （Latour，1992）。當人生產出一個產品時，這個產品有可能被描述為一個授權：即人授權任務給非人的行動者。非人的行動者按照人寫給它的腳本來運行，例如機器取代人進行勞動。行動者網絡理論要求我們將生成的產品作為我們的夥伴。當這些產品被概念化為社會個體的一部分時，他們不僅等待著被使用，而且也參與到社會關係中。與人類一樣，這種關係具有強弱、層級、親密等特點。
行動者網絡理論不是一個整體的理論，其主要觀點包括對稱性、轉譯、網絡、網絡效應、可變（不可變）的運動性、必經之點和規模作用（Fenwick et al.，2011）。筆者選取前四點進行介紹。
對稱性。行動者網絡理論最核心的一個假設是不區別對待人和任何非人的對象，這就是對稱性。這一特性揭示出人的意圖和行動不再是中心，所有的行動者都有施力和匯聚的能力，在改變其他行動者的同時也被其他行動者改變著。行動者既高度自治，又在與其他行動者的互動中存在，既受他者影響，又影響他者，因此要認識事物，必須追尋其在場的網絡。廣義的對稱性原則是行動者網絡理論的核心主張，該原則認為任何非人（如產品、組織結構）都應該整合到相同的概念框架並分配到等量的代理中。通過這種方式，我們就能獲得一個詳細描述的保持聯繫在一起的具體工作機制，同時也允許行動者受到公正的待遇。
轉譯。行動者之間建立連接的根本機制是「轉譯」。轉譯包括兩個前提概念：中介者（Intermediary）和轉義者（Mediator）。中介者在不發生作用或不改變事物的前提下傳送力量和意義，轉義者則在傳播過程中修正或改變事物。但二者可以轉換。中介者在一定情境中可以成為轉義者，而轉義者被打包封裝成為黑箱或習慣化事物後，也可以成為中介者。本質上，轉譯就是聯繫，通過轉譯，行動者才能與其他行動者互動，進而各行動者開始交往、流動、變化，並連接成空間與時間雙重意義上的「網絡」。此外，因為各種實體聚集時所發生的行為不可預測，所以轉譯是不確定的，也不是線性的（Fenwick et al.，2010）。
網絡。網絡中的行動者通過轉譯建立聯繫，那麼網絡又是如何生長的呢？Callon（1995）用「必經之點」回答了這一問題，認為必經之點是轉譯所界定的角色，而這種角色是被轉譯要素的必然選擇（郭俊立，2007）。即要獲得成功的轉譯，就要讓被轉譯者對進入網絡後的轉變感到滿意。Callon 提出四種轉變的方法，分別是問題化（Problematization）、引起興趣（Interestement）、招募（Enrolment）和動員（Mobilization）。 具體而言，問題化是指將不同行動者所關注的對象問題化，從而使網絡建構者的問題成為其他行動者要達到目標的必經之點。引起興趣意味著強化其他行動者在問題化過程中界定的角色，引起興趣的過程既是選擇網絡中實體的過程，也是排除實體的過程。被選擇的實體將經歷網絡關係中的招募過程，包括建立新的身份或行為，增加特定方向的轉譯。當網絡足夠耐用時，網絡的轉譯將通過動員的過程擴展到其他地點和領域中。根據行動者網絡理論，網絡是通過轉譯連接和組合在一起的要素的集合體，他們共同執行一個特定的功能。
網絡效應。行動者網絡理論最重要的世界觀是所有的對象包括所有的人、知識和位置都有關係效應。代理與在網絡關係中的異質行動者直接相關，行動者只有通過與其他行動者發生聯繫才能繼續行動。要理解和應用網絡效應，需要把握不變的運動體、必經之點以及規模三個概念（左璜等， 2012a）。不變的運動體是該理論所重構的非人類概念，它只有在特定的關係網中才可呈現。換言之，網絡效應首先會識別歷史、文化、行為關係網中的事物。其中有些「不變的運動體」經常起到規範、制約並引起其他行動者變化的作用，這種「不變的運動體」稱為「必經之路」。一般來說，規模越大，網絡效應就越大。但是在行動者網絡理論中，規模並沒有宏觀和微觀的區別，也不涉及不同的層面或領域，而是聚焦具體的行動，追蹤行動者在多個層面之間的循環。
Law（1996）指出，「將社會和自然世界中的任何事物都視為它們所寓存的關係網絡持續生成的結果，這樣一系列的工具、敏感力和分析方法都可以叫做行動者網絡理論，它假設在關係之外，沒有事物是真實存在和可以形成的。」Law（2007）進一步指出，行動者網絡理論不是一個理論而是描述和告訴我們關於事物為什麼組合、轉譯的社會、對建構網絡以及形成聯盟過程中人與非人的行動者進行強調。
行動者網絡理論基於反基礎主義的方法（即認為在人的行為之前並不存在任何東西）來檢查人和非人實體之間的相互聯繫，以此來了解這些實體是如何聚集在一起、如何管理並保持這種聚集來組成具有力量或其他相應特徵的集合體或網絡，包括知識、身份、政策、課程、創新和行為等。它分析跟蹤不同的人類和非人類實體如何組合、關聯、壯大、持續或衰落，重點關注社會-物質以及對象之間的微小關係如何促進世界發展。因此行動者網絡理論要求回答下列問題（Fenwick et al.，2011）：這些事物之間產生了怎樣的關係和連接？通過這些連接產生了哪些不同質量的網絡？這些網絡最終服務於什麼樣的終端？
行動者網絡理論雖然對教育有所影響，但還是比較零散的，其原因在於我們對教育最核心的假設都是以人為中心的思想。與傳統教育或遠程教育模式相比，行動者網絡理論並不推崇人或非人（技術）造物，而是聚焦於複雜的動員和轉譯過程中所出現的混合網絡。因此，它已經超越了「以往教育中重視個人或社會化過程，以及它們在教育工作中構成文化、情感、政治和心理中的關係，而完全忽略了那些與人的意圖、投入、抵抗和變化結合在一起並發揮作用的物質存在」（Fenwick et al.，2011）。
二、聯通主義學習中的教學交互
1.聯通主義學習理論及其實踐特徵
知識大爆炸的數字時代，日益複雜的信息網絡環境，以及Web 2.0和社會媒體等技術的快速發展，催生了聯通主義學習理論。與傳統學習理論強調知識的傳遞、接受或建構不同，聯通主義學習強調知識是一種網絡現象，學習即連接的建立和網絡的形成（Siemens，2005a）。聯通主義學習理論最基本的觀點是喬治·西蒙斯於2005年提出的8條原則（Siemens，2005b），分別為：學習和知識存在於多樣性的觀點中；學習是一個與特定的結點和信息資源建立連接的過程；學習也可能存在於非人的應用中；學習能力比掌握知識更重要；為了促進持續學習，我們需要培養和維護連接；發現領域、觀點和概念之間關係的能力是最核心的能力；流通是所有聯通主義學習活動的目的；決策本身就是學習的過程。
聯通主義學習理論在過去十多年裡獲得快速發展，其觀點相對成熟，而且形成了系統的哲學取向、知識觀、學習觀、課程觀、教師觀、學生觀、學習環境觀以及教學交互觀（詳見王志軍 & 陳麗，2014）。
同時，隨著聯通主義學習理論的廣泛傳播，出現了多種聯通主義學習的實踐形式。筆者將其分為基於個人的簡單聯通、基於專業化社區的社會化聯通和基於未知和模糊問題探究的複雜聯通（Wang et al.，2014）三類。在這三類實踐中，只有基於未知和模糊問題探究的實踐才真正體現了聯通主義學習理論的核心。其典型代表是基於聯通主義學習理論創建的一系列大規模開放網絡課程（cMOOCs）。
為了踐行聯通主義學習理論，該理論的創始人喬治·西蒙斯、史蒂芬·唐斯和其他研究者從2008年起共同開設了一系列的cMOOCs課程，包括CCK08、CCK10、CCK11、Change 11 MOOC、Openness in Education、ETMOOC和Rhizo15等。這些課程體現出七大核心特點（Siemens，2011），分別是高能力要求、高度自主性、高開放性、課程內容的分布式、課程內容的生成性、課程內容去中心化和課程內容碎片化。
2.聯通主義學習教學交互及其對新方法的訴求
聯通主義課程上述特徵的最重要決定因素是聯通主義學習是以教學交互和知識創新為核心的學習。此處的教學交互是指學習者與學習環境相互交流與相互作用進而追求自身發展的過程，是學與教的過程屬性（陳麗 & 王志軍，2016）。教學交互具有學習支持的特點，且是一個教與學再度整合的複雜過程（陳麗 & 王志軍，2016）。遠程學習中，以媒體為中介的交互是教與學再度整合的關鍵（Keegan，1993；陳麗， 2004）；在聯通主義學習中，教學交互更是關鍵中的關鍵（王志軍 & 陳麗，2014）。聯通主義學習中的知識是在教學交互的過程中生成的（Downes，2012），它所強調的學習即連接的建立和網絡的形成都依賴於教學交互的開展，學習中形成的網絡就是以教學交互為核心的網絡。聯通主義學習中的教學交互在促進和培養人與人、人與學習內容之間的網絡的同時，還會創造和生成課程內容開發者意想不到的內容（Downes，2012）。同時聯通主義學習中個人與集體學習環境和學習網絡的創建都依賴於持續的教學交互的開展。筆者曾構建了聯通主義學習中的教學交互與認知參與模型來表徵教學交互在這一類學習中的特殊作用。根據學習者認知參與度的由淺入深，聯通主義學習分為操作交互、尋徑交互、意會交互和創生交互四層，並指出聯通主義學習就是在這四類交互作用下螺旋式的知識創新和網絡擴展與優化的過程（Wang et al.，2014；王志軍 & 陳麗，2015b）。
聯通主義學習中的教學交互具有特殊性，主要表現在：（1）教學交互目標的特定性。如前所述，相對於傳統學習中強調知識的傳遞、接受與建構，聯通主義學習強調學習即連接的建立和網絡的形成。這裡的網絡既包括內部的神經網絡，也包括社會網絡、技術網絡和認知網絡。持續不斷的知識創新、優質連接的建立和高質量的網絡形成過程是聯通主義學習持續追求的目標。這是聯通主義學習與傳統學習中教學交互目標的最大差異。（2）聯通主義學習中教學交互方式及主體達到了前所未有的開放和多樣化（王志軍 & 陳麗，2016；Wang et al.，2017），這是支持連接建立與網絡形成的重要基礎。筆者曾以聯通主義學習中的教學交互與認知參與模型為框架，用內容分析法對cMOOCs中操作、尋徑、意會和創生四類教學交互中每一類下的具體交互方式進行分析，結果發現每一類教學交互下都包含多種具體的教學交互方式。此外，從交互主體的類型來看，聯通主義學習突破了傳統學習中學習者在規定範圍內開展個人、小組、師生之間的交互局限，而將教學交互擴展到了學習者根據自身需要，與開放的小組、集合體以及各種網絡為核心的交互（王志軍 & 陳麗，2015c）。（3）當前，不斷湧現的各種新型教學交互技術與媒體，使得教學交互的方式多樣、周期變短、頻率激增、深度提高、效率增加。聯通主義學習在網絡環境中發生得最好，Web 2.0技術和社會媒體技術的發展，是促使這類學習得以發生的重要原因。
國際上的教學交互研究歷經四十多年的發展，已經形成了相對穩定的研究方法。包括採用社會網絡分析、內容分析、對話分析等方法對微觀的教學交互及其水平進行分析，以及採用實驗研究法、元分析、混合式研究法、測量法、人種志、紮根理論和現象學等方法對教學交互進行研究。由於時代背景不同，這些方法都是在傳統學習理論支撐下，研究者所探索出來的教學交互研究方法。這些方法雖然在某種程度上依然可以用於某些具體的聯通主義學習情境中的教學交互研究，但是由於支撐的學習理論不同，對應的教學交互目標存在差異，以及聯通主義學習中教學交互的重要性和特殊性，導致原有的研究方法很難適用於這種新的學習情境。根據目標-手段-方法一致性的原則，我們需要積極探索與這一學習理論的目標、課程及學習實施手段相一致的方法，才能對這類以教學交互為核心的學習形成宏觀、系統、深入、全面的認識。
三、行動者網絡理論對聯通主義學習教學交互研究的啟示
行動者網絡理論與聯通主義學習具有很多相似之處，例如對轉譯與連接、知識創新、複雜問題解決的強調以及對網絡形成觀點的闡述。雖然二者一個為社會學的視角，一個為學習理論的視角，但是它們都採用對稱性分析的方法，聯通主義學習理論關注網絡中學習的特點，而行動者網絡理論關注網絡是如何隨時間形成和消失的，學習和網絡的形成都是一個動態的過程（Bell，2010）。行動者網絡理論作為一個發展多年的、相對成熟的理論，不僅能幫助我們深入理解和發展聯通主義學習理論，而且該理論能為聯通主義學習中的教學交互研究從多個維度提供指導。
1.對稱性原則是研究需遵循的基本原則
根據行動者網絡理論，網絡沒有中心，也不存在主-客體對立的關係。每一個結點都是一個擁有平等地位的行動者。主體間是一種相互認同、相互承認、相互依存而又相互影響的主體間性的相與關係（左璜等，2012a），這就是行動者網絡理論中的對稱性原則。如表1所示，在產業集群學習網絡中，行動者包括人的行動者和非人的行動者兩類，其中人的行動者有個人、組織和團體，非人的行動者既有物質性的行動者，又有概念性的行動者。而聯通主義學習理論最初提出的八大原則中的「學習和知識存在於多樣性的觀點中」「學習是一個與特定的結點和信息資源建立連接的過程」「學習也可能存在於物化的應用中」「流通是所有聯通主義學習活動的目的」等表述，都包含了人與非人行動者之間平等的思想。行動者網絡理論中的對稱性原則是指導聯通主義學習教學交互開展的重要原則。
表1 產業集群學習網絡行動者構成（馬海濤等，2009）
在聯通主義學習中，教學交互的支撐技術、生成產品、學習內容、學習資源、開展規則與制度等都是非人的行動者，它們與教學交互的參與者（促進者、學習者）具有同等重要的地位，共同構成了一個多主體互動的網絡（見表2）。而且技術性的非人行動者是這一類學習區別於其他學習網絡的重要行動者。同時教學交互的過程本身就是一個形成和發展個體與集體網絡的過程。網絡形成的過程依賴於交互過程中人與人以及人與非人行動者之間關係和連接的建立。因此，在分析交互的過程中，既要關注人，又要關注內容、資源、技術、代理等非人的行動者，並將他們放在與人同等重要的位置，而且還要關心人與非人的連接形成過程，唯此才能真正全面地把握網絡學習中教學交互的規律和原則。與聯通主義學習中強調學習製品的創造息息相關，行動者網絡理論將技術人造物的角色整合到網絡中，為研究的開展提供了一個更加廣闊的情境。
表2 聯通主義學習情境（cMOOCs）中的行動者構成
2.跟蹤行動者網絡是研究的基本步驟
行動者網絡理論和聯通主義學習理論都強調行動者關係的建立，轉譯的過程即教學交互發生的過程，也是關係建立的過程。要深入認識聯通主義學習過程中的教學交互規律，就要在研究中跟蹤行動者網絡形成的過程。如前所述，聯通主義學習中的行動者具有多層含義。因此，聯通主義學習中的教學交互研究不能像以往其他學習理論指導下的教學交互研究一樣，僅僅關注社會網絡的變化，而要在此過程中，以學習者為起點，不斷追蹤過程當中形成的各種行動者，並分析這些行動者之間所形成的複雜網絡關係。追蹤行動者網絡包括6個基本步驟：（1）採訪人，追蹤與其合作的他人或者可能的非人行動者。（2）觀察過程，跟蹤過程中與人交互的非人。（3）觀察過程，跟蹤人與非人之間的關係。（4）觀察在同一網絡中，人這一行動者相同或者不同的行動模式。（5）觀察技術和非技術實體，包括對過程的影響以及如何被人使用。（6）寫下所有的人和非人的行動者以及它們之間的關係。值得注意的是，這6個步驟並非線性化的過程，而是一個不斷迭代的跟蹤行動者、網絡和他們之間關係的過程（Papadopoulos et al.，2011）。這為聯通主義學習教學交互研究中追蹤行動者的網絡提供了重要的方法指導。
3.找到網絡形成中的必經之點是研究的要點
必經之點是網絡生長的關鍵，是被轉譯要素的必然選擇。這些必經之點是各種網絡形成過程中的關鍵結點以及核心的行動者。在聯通主義學習的交互規律研究中，把握了必經之點就把握了知識流的整體流動趨勢和教學交互的總體趨勢。因此在教學交互研究過程中要找到這些必經之點，並對其形成過程和網絡發展的過程做深入分析。這些關鍵結點可以是由人構成的個體、小組、群體等行動者，也可以是技術、設備、空間等技術上的行動者，還可以是學習內容、學習製品、學習資源等物質性行動者，以及相關的規則、制度、文化等概念性行動者。筆者曾在cMOOCs的教學交互模式和方法的研究中，抓住課程內容的聚合點——「課程學習日報」，追蹤所有基於博客的學習，以及抓住Twitter中的標籤這一必經之點，追蹤所有基於微博的學習（王志軍 & 陳麗，2016）。抓住了網絡形成的必經之點，就能夠很快理清網絡形成的總體信息流動脈絡，從而儘快把握核心規律。
4.網絡的空間性和時間性是研究的重要視角
拉圖爾定義的「網絡」一詞具有兩層含義，一是空間性，一是時間性。空間性強調行動者之間的對稱，即不止關注人或者自然，而是關注兩者的雜合體（Latour，2012），也就是他所主張的廣義對稱性原則。時間性是拉圖爾將社會視為「作為聯結的社會」的概念，關注社會的聯結過程，並對其進行描述。網絡一詞本身就意味著一系列的轉譯和轉換（Latour，1999）。因此拉圖爾的網絡是一個不斷變換的空間之網和時間之網的結合體。這種網絡要求研究者採用動態的視角追蹤行動者所留下的痕跡（李雪垠等，2009），這些痕跡是追蹤網絡運動變化時所使用的工具（Latour，2005）。另外，網絡是由結點和線兩個概念構成的，網絡的關鍵之處不在於結點，而在於線，即行動者之間的關係。行動者網絡理論中的網絡概念與聯通主義學習理論中強調的網絡概念不謀而合。並且聯通主義學習是一種基於網絡的學習，學習者的主要學習和教學交互行為都被記錄在網絡上，即行動者的行動痕跡被保留。這就為從時間和空間兩個維度對教學交互進行研究提供了有力支撐。
5.關係思維和過程思維是研究的重要思維方式
行動者網絡理論是一種建立在關係本體論之上的理論，它打破了本體論和認識論之間的界限，將研究的對象作為一種歷史性、時間性的存在，重點關注對實踐過程的描述，即對行動者之間關係建立過程的描述。因此，行動者網絡理論又被定義為一種方法論（Callon，1999）。網絡的時間性決定了行動者網絡理論關注動態的關係，是一種追蹤行動過程的科學。因此，關係思維和過程思維成為網絡研究中的重要思維，同時也成為聯通主義學習中重點關注的思維方式。即通過追蹤學習發生的過程，考察所建立網絡的質量，包括人際網絡、知識網絡、概念網絡，以及網絡之間的互動關係，探究網絡中知識流動、創造與生成的過程。這兩種思維是和前面的空間性和時間性兩個視角緊密相關的思維方式。
6.網絡行動化研究是研究的新方法
網絡化行動研究是行動研究在技術支持的網絡化時代的一個分支。它既繼承了行動研究中強調通過螺旋式的計劃、行動、發現事實、監察、改進、評價等環節來逐步接近實際問題解決（Hammersley，2004）的特徵，又強調信息網絡技術作為社會行動的工具這一基礎性特徵（左璜等，2012b）。該方法是一種以「網絡社會」為研究對象，聯繫理論與實踐，整合行動與反思，並注重改進實踐、創新知識的方法。行動者網絡理論是網絡化行動研究的認識論基礎，它從行動者之間的關係視角闡明了知識創造與生成的過程。這一點與聯通主義學習理論不謀而合。聯通主義學習最適合在網絡環境下發生，也是網絡化行動研究最天然的環境保障。網絡化行動以技術化為基本手段，在注重主體參與、強調個性化的同時，更關注社會群體中的個體以及主體的參與性，同時還努力追求行動者行動的質量（左璜等，2012b）。網絡化行動研究法是一種綜合多元研究方法的方法，即所有能夠幫助研究者理解行動者的行動過程的研究方法都可以用於網絡化行動研究。除了傳統的調查、訪談、案例分析等研究方法以外，更注重利用信息技術與網絡化環境收集研究對象遺留在網絡上的各種痕跡（如網絡日誌），並對其進行深入的挖掘與分析。在聯通主義學習中，還包括學習者在各種學習空間中留下的交互數據等。研究者通過網絡化行動研究深入到具體的聯通主義學習情境中，展開深度的觀察、調查、訪談與分析，從而獲得對所有行動者之間連接建立過程的深入認識。其所關注的問題包括：（1）網絡組建層面：組建方式與特徵，網絡中各種關係的數量、密度、方向，網絡中信息與資源的流轉方式。（2）網絡維持層面：提升智聯的方法與策略，技術的促進作用。（3）網絡支持知識創新層面：知識的擴散和生成方式，子網絡之間的共享機制，知識的創新對網絡組織的影響等。
四、總結
聯通主義學習是一種以社會化網絡環境為基礎，以複雜信息環境中的教學交互為核心，以螺旋式的知識創新和網絡擴展與優化為目標的學習。作為一種不同於其他學習理論的學習形式，對其教學交互的研究也需要探尋新的方法。行動者網絡理論作為社會學中比較成熟的理論，其「對稱性」「轉譯」「網絡」「網絡效應」等方面的觀點與聯通主義學習理論有很多相似之處。這給聯通主義學習中的教學交互研究帶來很多啟示。聯通主義學習理論是一種以複雜理論、自組織理論、混沌理論和網絡理論為基礎的學習理論（Siemens，2005b）。其理論基礎的複雜性，使得該理論本身具有很強的複雜性。因此，在聯通主義學習理論及其實踐深化發展的過程中，我們需要積極借鑑其他理論來發展自身的方法體系，促進該理論與相關研究的發展。同時，聯通主義學習理論的發展促進了MOOCs（包括cMOOCs和xMOOCs）的誕生，並基於此促使教育大數據和學習分析成為當前學術界研究的重點與熱點話題。聯通主義學習中的教學交互研究是一種以大數據為基礎的研究，也是學習分析中最重要的一個方面。行動者網絡理論為深入開展聯通主義學習中的教學交互研究提供了宏觀的方法論指導。未來我們應以此為指導思想，探索更加具體、細緻的研究方法，並結合具體的實踐形式展開研究，從而推動對聯通主義學習更加深入的認識。
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作者簡介：王志軍，博士，副教授，碩士生導師，江南大學教育信息化研究中心（江蘇無錫 214122）。
基金項目：江蘇高校哲學社會科學研究項目「開放網絡環境中活動導向的混合式教學模式研究 」（2015SJD358）；中央高校基本科研業務費專項資金資助課題「網際網路+環境下的理解性學習與認知研究」（2017JDZD07）。
引用：王志軍(2017).聯通主義學習教學交互研究新視角：行動者網絡理論[J].現代遠程教育研究,(6):28-36.
轉載自：《現代遠程教育研究》2017年第6期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
2018年1月5日（下午）— 6日（全天）
武漢輕工大學——新維教師發展空間站
《首屆「教學常青論壇」 | 促進學生主動學習的技術·方法·實踐暨武漢輕工大學新維教師發展空間站啟動儀式與全球首秀》
「教學常青論壇」是由武漢輕工大學教師發展中心基於新維教師發展空間站發起
並為全球教師從業者而生的國際教師發展交流平臺
論壇將聚集國際、國內教師發展領域的管理者、研究者和實踐者
全方面、多角度、系統化探討教育、教師、學生與技術的融合與創新
首屆「教學常青論壇」主題
促進學生主動學習的技術·方法·實踐
立足湖北省高校教師作教學實踐分享
以期為廣大一線教師及從事教師發展工作的能人志士搭建平臺
交流、共享、碰撞思想、啟迪智慧
現誠摯邀請你出席
世界級的未來教室，書寫中國教師發展的新故事.
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