劉春花1，黃甫全1，王曉芳2
(1. 華南師範大學 價值教育研究與開發中心, 廣東 廣州 510631 ;2.廣州市天河區華陽小學 廣東 廣州 510000)
[摘要]網絡環境下的知識建構學習以信息技術為腳手架不斷發展，形成了多種各具特色的模式。本研究梳理和建構了四種模式：社會文化學習視角裡的共同體模式關注網絡環境下重構公共知識話語，旨在促進集體知識的深層建構;建構主義學習視角裡的交互分析模式強調社會性的協商與對話，力圖通過可視化交流促進知識的意義建構;分布式認知學習視角裡的多維聯通模式注重借用先進的移動技術來觀察和描述知識建構學習的複雜過程，並嘗試開發多種工具去評估整個過程的顯性與隱性行為;活動分析理論視角裡的合作反思模式對前三種模式進行整合，特別強調反思性思維和合作反思性話語對知識建構系統的作用。
[關鍵詞]知識建構學習;網絡環境;共同體;交互分析;多維聯通;合作反思
信息技術的飛速進步實現著「知識社會」的夢想，知識創新成為經濟與社會發展最強有力的助推器。知識社會的挑戰在於，「不僅要培養公民擁有最新知識，而且要把參與知識的創造作為他們工作的一部分。」[1]知識建構不僅包含基本的學習，還蘊含促進學習的社會認知動力。現在還沒有什麼更好的方法可以解決相關的教育平等問題，但是知識建構可以提供符號學的優勢，實現所有活動過程的價值，而不僅僅是所謂上遊的知識才有價值。[2]因此，基於知識建構的視角，網絡化時代的學習更加凸顯「創新能力民主化」。[3]通過知識建構的學習可以培植知識創新這一觀念，將更加符合當代學習革新追求的價值取向與發展趨勢。伴隨信息通信技術的應用，知識建構學習得到了不斷拓展深化的研究，其涵義和模式也隨之發展演進。根據不同的理論視角，網絡環境下的知識建構學習可以分別定義為：對一個共同體有價值的思想的持續改進和生產，深思熟慮地增加社會的文化資本[4];學習者不斷進行自我解釋和與他人交互解釋中建構知識的過程 [5];藉助新媒體進行知識的對話與協商 [6];對專家知識進行共享與創新等[7]。總之，網絡環境下的知識建構學習以信息網絡技術作為攀升的腳手架，其核心在於生成新思想和創造新知識。[8]本文基於新興的系統文獻綜述方法 [9]，分別從社會文化學習、建構主義學習、分布式認知以及活動分析等不同的理論視角進行梳理與建構，總結出知識建構學習的共同體模式、交互分析模式、多維聯通模式和合作反思模式。這四種模式分別在學習目標、學習過程、學習媒介以及學習方式上各有側重，但在實施過程中又相互交叉。我們的最終目標不在於分類，而是透過不同的理論視角，來更清楚地理解和把握乃至應用這些模式，以期推動知識建構學習研究的發展和深化。
維果茨基(Vygotsy,L.)認為，知識的建構本質上是一種社會過程，學習是一種「使學習者成為知識共同體成員的文化重構過程」。[10]隨著信息通信技術的發展，「virtual community」和「online community」等詞彙頻繁出現。這樣，「共同體」的概念在教育技術的發展中有了新的外延。它不再是僅僅關注學校層面如何成為學習共同體，而是擴展到社會層面的一切學習者如何構建能夠促進自身發展的共同體環境。在此背景下，應運而生的是知識建構學習的共同體模式。該模式以斯卡達瑪利亞(Scardamalia, M.)提出的知識建構的十二條原則為核心，開始超越學習的參與隱喻層面，指向學習的知識創造。
(一)知識建構共同體模式內涵與特點
共同體模式的首倡者是斯卡達瑪利亞和伯利特(Bereiter, C.)，他們認為教學應該在學校中發展與知識創造組織相似的共同體，讓學生像科學家、設計師或建築師那樣進行知識建構的創造工作而不是簡單的模仿。他們把這種方法稱為「知識建構共同體」，其主要目標定位為通過具體學習，去解決難題，組織創新以及提升公共知識[11]。知識建構共同體模式試圖超越萊夫(Lave，J.)和溫格(Wenger，E.)提出的「實踐共同體」(Community of practice，簡稱Cop)概念，不僅涵括新手的合法邊緣性參與過程，同時更加致力於群體觀點的產生和共同體知識的發展。因此，知識建構共同體是一個基於社會文化學習理論上的特殊的實踐共同體。這樣的共同體不僅局限於學術研究。一群從事實驗室研究的科學家可能既是實踐共同體也是知識建構共同體。同樣，一群在課餘的計算機俱樂部活動的小孩子也是一個知識建構學習共同體，假如他們以知識創造為目標。知識創造理論和實踐共同體的結合帶來了知識建構的新模型，該模型把知識看作共同體成員的系統屬性，通過知識分享與他人重構，從而隱性知識和顯性知識得到不斷交互。在知識建構共同體學習中，不再滿足信息的流動，深層的知識建構更是主要特徵與目標。深層的知識建構強調明確地識別問題，建立理論以及監控和評估進展，推進集體知識的形成，進而促進共同體的可持續發展。[12]
知識建構學習的共同體模式基於計算機支持下意向性學習環境(Computer-Supported Intentional Learning Environment, CSILE)的發展來支持公共知識話語重構，旨在實現共同體知識的深層建構。首先，CSILE是一種支持共同體群體知識發展的工具，能為記錄知識建構過程提供工具支持，促進隱性知識外化，因此學習能從淺層走向深層。儘管學生可以選擇保密自己的材料，但是不必到場的選擇則會使之公開化。利用網絡計算機，校內外的學生們可以同時將創建的文本或圖形注釋添加到共同體資料庫，搜尋上面已有的各種筆記，評論其他同學的筆記，或將筆記進行整理，組織到更複雜的信息結構之中。共同體資料庫，就像學術期刊彙編一樣，成為了群體生成知識的對象化載體，並進一步成為形成理念框架並置之於新情境之中的平臺。這樣，計算機支持下的意向性學習環境，一則作為一個工具來支持組織的推進，促進群體知識的提升;二則特別關注學習者的意向性，學習者可以主動診斷自己的學習，並明確自己的下一步需求;三則也體現知識的分布性，知識在學生中間自由流動和分布，而不是每一個學生被期望知道同樣的事情。計算機支持下意向性學習環境已經得到開發應用，其中有些名氣的有學霸客戶端(killer app)、知識論壇、小組學習平臺(groupware)、計算機支持的合作學習平臺(computer-supported collaborative learning, 簡稱CSCL)以及計算機支持的合作作業平臺(computer-supported cooperative work, 簡稱CSCW)等。
綜上，知識建構學習共同體模式主要的意義有：首先，提供了一種致力於提升共享知識人造物的小組學習平臺概念的基礎，引導學生和教師參與合作以發展他們的思想和觀點、外化知識;其次，致力於推進集體知識，主要包括關注問題和理解深度;最後，提供分散、開放的集體知識理解的環境，促進知識建構在共同體中廣泛的互動等。[13]
(二)共同體模式範例
為了幫助人們理解共同體知識建構學習與其他教學思想的不同，斯卡達瑪利亞總結了包括真實的問題和觀點、觀點的改進、觀點的多樣性、觀點的綜合、認知升華、社區知識/集體責任、民主化的知識、均衡的知識進步、知識建構的擴展、權威資源的使用、知識建構與對話、內在的變革性評價等方面的12條知識建構原則[14]，這些原則成為了設計知識建構教學法和技術平臺的基本準則。由此，學習定義為建立在對這12條原則融會貫通的基礎上的知識創造性活動。綜觀知識建構學習的十二條原則，涵蓋知識建構的三個發展階段，即觀點的生成階段、集體知識的形成階段和知識對話與評價階段。其中，觀點的生成階段，包括第一至五條原則，強調真實問題和觀點的生成、觀點的評論和改進、多樣性觀點的形成、觀點的綜合和認知的升華。集體知識的形成階段，包括第六至九條原則，注重形成共同體知識和承擔集體責任、知識的民主化、知識進步的均衡性和知識建構的拓展，致力於最終形成特色的共同體文化。知識的對話與評價階段，包括第十至十二條原則，倡導使用權威資源、知識建構與對話和內在的變革性評價，旨在發展學習者的自我評估能力。
貝迪(Brady，R.)博士設計和實施的混合式靈活課程HyFlex( Hybrid和Flexible的組合詞)是基於共同體模式的一個典型案例[15]。為了對HyFlex在線學習的知識建構過程進行分析，研究小組根據知識建構的基本觀點和原則，建立了在線學習對話分類表，從觀念改進、公共知識的形成和發展和權威資源的建設性使用三個維度對在線對話過程和內容進行分析。通過分析四門課程每次教學的視頻記錄、文本聊天記錄和語音對話記錄，該研究根據對話發出方、接收方和對話類型形成對話交互矩陣，然後結合對話矩陣及內容分析，形成了在線知識建構過程中質性資料的量化統計數據、內容分析數據和社會網絡分析參數等。基於這些數據對觀念改進、公共知識發展和資源應用三個維度分析的結果顯示，在線學習成員能積極主動地承擔公共知識建構的集體責任，用「回答問題」及「反饋和評論」方式促進社區的知識發展;彼此間平等對話，呈現開放均衡的交互形態，相互依存地進行學習;開展的對話平等而有效，所有成員在其中發展自身的觀點，實現了知識創新;積極分享資源，並建議和分享應用的經驗和方法，促進了實踐中建構性地利用資源。
經驗的獲得，只有通過與一個行為期待有可能遭遇的實在互動，才有可能。[16]根據社會建構主義學習理論，人們在互動過程中分享各自觀點的過程有時也稱為「合作分工」，學習者能夠基於此建構出他們在各自單獨工作時無法建構出的理解。在網絡學習環境中，學生成為「交互的學習參與者」，而非知識的接收器。[17]因此，互動是共同體開展知識建構學習的主要途徑。但是，互動的結果是否是個體參與者改變了他們的認識或創建了新的個人知識結構呢?或者學習者創造一個比他們現有的一個更複雜的認知結構是如何可能的呢?在此背景下知識建構學習的交互分析模式(Interaction Analysis Model, IAM)呼之欲出。交互分析模型由納瓦德那(Gunawardena, C.)率先提出，中國研究者王佑鎂基於該模型進行了具體的實際應用。
(一)知識建構交互分析模式內涵與特點
知識建構學習的交互分析模式既是一種研究方法，也是一種教學方法，其本質是藉助於網絡技術記錄學習過程的互動，基於分析結果進行知識的意義建構和開展新的交流互動。學習過程包含了豐富的交互，不僅有學生與內容的交互、學習者與教師的交互、學習者之間的交互，還有內容與內容的交互，但如何獲悉知識在交互的過程中得到了建構?萊文(Levin, J.)通過創建信息地圖(message maps)來描述交互的內容和結構。亨利(Henri, F.)[18]則將交互的信息內容描述為「與主題相關的正式內容不發生聯繫的聲明或聲明的一部分」，並在交互過程中強調參與、社會、互動、認知和元認知。然而這種模式的局限性在於，仍然停留在以教師為中心的教學範式。
納瓦德那批判已有的交互技術，提出一種嶄新的用以分析網絡交際和學習經驗的交互分析模型[19]，旨在審查意義協商和推動全球在線辯論環境下知識建構學習的合作研究。他將知識建構的交互分析過程分為五個發展階段，涵括信息的共享和比較、發現和探索新想法和新概念、意義的協商和知識的合作建構、各種觀點和論述的綜合和驗證、元認知陳述的發表和新建構意義的應用[20]。這五個發展階段由淺入深，逐步深化，逐層拓展。在這五個階段中，知識建構過程從較低的心理功能開始向在第三、四、五階段描述的更高的心理功能深化。其中這些階段的發展步驟可能並不總是發生，不同階段的過程也不可能並不總是一一經歷，甚至不同的發展階段可能發生在同一時間。該模式的範式是以學生為中心，旨在分析這種計算機媒介交際(Computer-Mediated Communication, CMC)環境下知識建構學習的過程和質量，既可以被看作一種討論形式，也可以看作一種學習方式。
馬拉(Marra, M.)等人認為，納瓦德那的模式提供了一種「討論流和知識建構的整體觀」。他們總結了交互分析模式在理解計算機支持的協作學習環境下教與學的四大特性為：第一，交互性，指關注互動作為知識建構的車輪;第二，情境性，即在社會建構主義和以學生為中心的合作學習情境中是比較適合的;第三，直觀性，即交互分析的知識可視化過程易懂易操作;第四，適應性，意味著對一系列教學情境是適用的。[21]
(二)交互分析模式範例
知識建構學習的交互分析模式，其優勢是「交互分析」的五個發展階段能比較完整地反映知識建構的互動過程和深度，能比較直觀地反映個人的知識是如何匯聚到協作建構的知識中去。基於此模式，王佑鎂以某大學本科信息技術與學科教學整合課堂教學為實驗環境，展開每周一次的網絡化教學研究。該實驗利用協同技術工具支持課堂教學和學生學習，基於交互分析模式提出了具體的教學設計方法：在使用協同工具進行教學的同時，讓學生在群裡說出解決問題時頭腦中的想法和思考步驟，並根據知識建構的五個階段分別設計相應的問題。如在信息的共享和比較階段的問題是：在瀏覽別人的答案的時候你怎樣準備自己的答案?在發現和探索想法/概念階段的問題是：發現與別人答案不一致的時候，你怎麼修正自己的答案?開展意義協商/知識的合作建構階段的問題是：你怎麼與同伴協商形成新的答案?在各種觀點和論述的綜合和驗證階段的問題是：你如何形成自己的新答案?在元認知陳述的發表和新建構意義的應用的問題是：你怎麼確保自己的答案與同學們的正確答案一致?[22]
該研究把在網絡異步交互環境中學生間的社會性交互分為五個發展階段，然後將每個階段分為協同學習的五個原則進行整體的編碼。採用內容分析方法進行可視化知識建構的效果和網絡分析，通過分析學習者在學習過程中的交流信息及以此形成的交互關係，從而研究協同技術系統工具在支持學習者知識建構層次與質量的作用與效果。
網絡環境是一個典型的分布式學習環境，這種分布特點使得知識建構成為一個更複雜的互動過程，涉及到大量的維度，如媒介、人造物、行動者以及物質境脈等。現在研究的主要焦點是，如何觀察這個分布環境中知識建構的過程，如何開發工具和方法去評估這個過程。事實上，分布式認知學習理論認為，人工製品在一個協作的共同體中有與人類參與者同等重要的地位，是表徵狀態的轉換不可或缺的重要組成部分。因此，多維聯通模式在共同體模式和交互分析模式的基礎上進一步發展，對知識建構學習活動的分析不僅考察個體的行為、個體與其他成員之間的交互活動，還包括參與者與工具之間的多維度的信息交互活動。
(一)多維聯通模式內涵與特點
在大數據和雲計算支持的Web3.0背景下，現代信息通信技術支持的移動社交媒體在知識建構與創造中扮演越來越重要的角色，學習不再只是內化的個人活動，而更多地表現為網絡化、工具化、組織化的社會性活動。多維聯通的知識建構學習更多基於學習者的移動性而在不斷變化的情境和生活場景中發生，表現為多個維度的認知網絡的聯通與共享。多維聯通模式由金泰爾(Gentile，M.)在研究一個移動工具支持下的合作學習項目時提出。項目基於一種整體的研究方法，通過開發使用不同的工具(如GPS設備，Google Earth)和多種分析方法(如統計、社會網絡分析、內容分析工具等等)來分析數據，強調了學習者藉助移動工具隨時隨地分享和發布專長的學習過程，特別考察了時間和空間因素對知識建構過程的影響。
多維聯通模式不僅涵蓋個人知識和社會知識建構的雙循環，還考慮了一個在線經驗的循環。在移動環境下，知識建構學習過程基於社會的、信息的以及地理學上的三個空間維度展開。社會空間考慮學生相互之間的互動，信息空間則考慮文化人造物以及學生發表的公眾聲明，而地理學空間則主要涉及物理空間。每個空間的知識建構過程相互有著具體的聯繫，每個階段都或多或少與另一個空間有關，並依賴於那個階段產生的活動。同時，行動裝置的使用能夠幫助學生對物理和社區空間進行定位，發表公眾聲明作為他們的學習經驗結果。有了行動網路和先進的超媒體技術，就不僅僅有文字的互動，更有豐富的多媒體內容如語言，圖像，音像等的交互。另外，在移動環境下，很重要的一點是對使用者開展活動的時空性進行反思，特別考慮在線經驗是如何通過感覺刺激來修正學生的信念和認知狀態(見圖1)。
圖1 金泰爾的多維聯通知識建構學習模式圖[23]
(二)多維聯通模式範例
微信，作為一個風靡國內的新興社會移動媒體，如何促進和支持團隊在線的知識建構和共享是一個撩撥人心同時又十分緊迫的研究課題。基於微信的多種互動模式和良好的人機界面，採用內容分析和文獻研究的方法，有研究者建構了一種基於微信的知識建構學習模式(如圖2)，呈現了微信是如何通過聊天、訂閱帳戶、朋友圈、服務帳戶、群聊等功能實現團隊的內部和外部在線共享知識的多維交互過程。在這個過程中，個人知識(主要指隱性知識，包括個人經歷、技能、洞察力、思維方式等)和團隊知識(包括在項目中形成的文本知識，技術標準知識等顯性知識以及團隊文化，合作技能，研究範式等隱性知識)不斷外化和創新，顯性知識和隱性知識不斷逐步分享。通過微信平臺，團隊不僅能以多種途徑傳遞文本，音頻，圖片，視屏以及其它多媒體內容，而且還能隨時隨地進行實時地討論與內容推送，隱性知識(經驗、技能、思想等)從而得到逐步分享。同時，在朋友圈的幫助下，通過在微信圈中進行內容編輯、查看、分享等，個人模糊和不精確的知識也能變得逐漸清晰。
圖2 基於微信的知識建構模式 [24]
基於微信的知識建構學習模式有幾個特點：第一，是一種基於多媒介的人與人之間的虛擬社會關係的實時交互。第二，是一個有限的開放的多維的網絡動態過程，包括一對一，一對多以及群體知識互動。第三，在線知識分享是一個隱性知識與顯性知識的相互轉化的知識創造過程，包括社會化(socialization)、外在化(externalization)、組合化(combination)、內隱化(internalization)。這一模式的重要價值主要在於提出了優化和升華在線知識分享的主要對策，形成了正式和非正式模式的混合知識互動和建構。
合作反思模式由辛格(Singh, G.)等人基於活動理論分析的視角提出。相對於前面的三種模式，該模式更像一個整合的模式，融合了共同體模式、交互分析模式和多維聯通模式的精髓：合作中建構，反思中創造。但是，合作反思模式不是簡單的「合作+反思」，最突出貢獻是凸顯了反思性概念人造物和「合作反思性社會話語」(collaborative reflective social discourse)作為學習系統內部/之間知識轉化和共享的工具，並把圍繞人造物進行互動和創造作為合作知識建構過程的一個重要部分。同時，合作反思模式開始突破個體與共同體互動的局限，把目光投向系統互動的協同過程和中介工具的研究。後來，辛格結合自身的研究對該模式展開了個案分析應用。
(一)合作反思模式內涵與特點
在知識建構學習中，合作通過把不同的視角和觀點帶到問題空間，促進了知識在共同體成員中的分享和分布，被認為是教育情境下知識建構的一種關鍵途徑。[25]但是，參與合作知識建構互動的本質是什麼?在合作活動學習中，系統內部/之間是怎樣轉變概念的?關於知識建構學習的最新研究，不僅專注於參與者一起學習和創造知識的質量和結果，同時也把重點逐漸轉移到研究合作知識建構學習活動系統的有效條件以及如何理解、掌握、陳述以及表徵涉及知識建構學習的整個過程。合作反思模式以文化歷史活動理論和學習的知識創造隱喻為理論基礎，運用恩格斯特姆(Engeström,Y.)的活動理論三角原理作為知識建構學習活動系統的框架(如圖3)，不僅涵蓋個人和社會學習的雙重循環，呈現個人思想發展到社會文化思想的整合過程，還特別強調表徵知識建構過程的中介工具:反思性思維和合作反思性社會話語 [26]。反思性思維最重要的特徵是對自己觀念和經驗的重新審視，強調個人在實踐中的主動性、要求在實踐中闡述隱性知識，內化新知識，生成和建構知識。實踐者不僅需要「對行動進行反思」，還要能夠「在行動中反思」，強調概念人造物的生成和創造。[27]而合作反思性社會話語則通過在公眾中分享隱性經驗、知識和情感，實現主體間性的理解，致力於解決知識系統的發展性矛盾，並獲得協同效應，是「一個合作的批判思維過程，涉及兩個或多個探索自己的經驗為了獲得新的主題間性的認知和情感互動。」[28]
該模式(如圖4)分為個體反思，合作反思和合作知識建構三個階段，集中在過程的轉變，包括個人和社會知識建構兩個層面的循環。個人知識建構循環描繪了反思性思維作為個體發展反思性概念人造物的一個工具，參與者使用這個工具來討論不同觀點。隱性的前認知代表個人對先前經驗和知識的使用。在問題情境下，個人使用反思人造物的形式來闡述隱性知識。通過與反思人造物相互作用，個人闡述意圖，參與討論，並發展共識和合作建構知識。社會知識建構循環描繪了小組層次的合作知識建構過程，共享的工作空間表徵了一個共同的媒介，參與者藉此進行互動。在網絡環境下，形式可能是學習平臺軟體，留言板，社交媒體，也可能是面對面的討論。一旦參與者就一個議題提出他們個人的觀點，小組就會參與討論來發展共識。共識在確保每個觀點被理解以及參與者在一定的層次水平上來說是很重要的，而合作反思性話語被看作發展共識的一個關鍵工具。儘管兩個循環是相互獨立的，但是他們在合作知識建構過程的不斷深化中又相互交織。該模式是一個整體的分析單元，能夠明確參與者在不同的建構層面分別用什麼工具，參與者闡述的知識(個人在個人理解圈內)是如何協調達到共享，以及知識人造物是怎樣被合作創造的(在社會知識建構圈的小組層次過程中)。與此同時該模式還解釋了個人和小組參與的中介工具和人造物，為此類學習環境的設計提供了一個框架。
圖3知識建構活動系統分析框架圖[29]
圖4 辛格的合作反思知識建構學習模式[30]
綜合起來，合作反思模式凸顯出以下三個特點：第一，提供了學習活動分析理論作為分析工具。使用活動作為分析的單元，利用結構、語言以及文化活動理論提供的圖表，有助於分析在個人和小組級別放大或縮小的數據，以便顯示出知識合作創造所具有的獨特輸出形式。第二，顯示了在學習小組層面的知識創造。知識建構不是歸功於一個人而是小組，強調小組最近發展區的可能性。第三，反思性思維和合作反思性社會話語成為了不可或缺的中介工具。雖然小組的每個參與者的最近發展區都是各自獨立的，但通過雙重循環的互動，藉助反思性思維和合作反思社會話語，每個個體最近發展區得以擴展，並在不同級別進行交叉。
(二)合作反思模式範例
辛格等人提出將活動理論作為描述性數據分析的一個工具，研究了一個小組合作建構學習的案例，其中數據分析過程包含把合作知識建構過程概念化為一個活動系統(見上圖3)。在這個系統中，主體是小組活動成員，規則是共享知識與參與，小組一起為共享對象工作，並識別在合作知識建構活動系統中產生的發展性和反思性矛盾。這種矛盾突出了問題，當問題被解決，目標的成功實現(或一部分成功實現)是如何成為可能就比較清楚，同時參與者也在這個過程獲得一個豐富的經驗。為了獲得匿名參與者的不同觀點以及小組活動的經驗，辛格等人採用數字焦點小組來收集數據，焦點小組的問題通過使用小組學習平臺(ZING)同步管理。該學習平臺的主要作用是記錄活動過程，並生成分析報告。通過分析這個案例後發現，反思性人造物和合作反思社會話語是可以用來解決矛盾，並把其當作闡述知識和發展共識的一種重要工具。研究結果不僅開發了分析合作知識建構學習的研究工具，例證了使用活動分析理論作為合作知識建構研究過程中一個分析整體框架的有效性，同時在基於知識共同體經驗以建構知識方面，亦具有重要的實踐意義。知識建構學習的數據分析步驟及其任務如下(見表1)。
表1 知識建構合作反思的數據分析步驟[31]
網絡環境下的知識建構學習已經舊貌換新顏。信息通信技術逐漸成為知識建構的一種重要的腳手架，不僅體現在過程的支持，還提供了更多的符號表徵、聯通媒介、社會情境和廣闊空間。四種不同的知識建構學習模式，表徵了當下信息通信技術飛速發展在教育領域學習方式的創新效應，同時預示了未來教育的知識創造學習形態。資訊時代教育面臨的最大挑戰，不是如何幫助學生獲取現存的知識和技能，而是幫助他們學習如何產生和運用新的思想，並致力於新知識的創造過程。
發表於《電化教育研究》2016年第9期
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【基金項目】本文系廣東省教育廳特色創新項目(教育科研類)《校本學習研究原理與方法的探索》(課題編號：2014GXZK028)，2015年廣東省高等教育教學改革課題「基於微信平臺的藝術設計專業無縫學習化課程模式創新」(GDJG2015007)的研究成果之一」。
【作者簡介】劉春花(1978—)，女，湖南衡東人。工業設計講師，在讀博士，主要研究方向為設計藝術課程與教學論，互動設計。E-mail：liuchunhuaboshi@126.com。