概念辨析|認知主義學習理論與建構主義學習理論

人類的文明發展離不開教與學，那學習是如何發生的，又有哪些規律？學習是以怎樣的方式進行的？近百年來，教育學家和心理學家圍繞著這些問題，從不同角度，運用不同的方式進行了各種研究，試圖回答這些問題，也由此形成了各種各樣的學習理論。

今天我們就先來看看認知主義學習理論和建構主義學習理論。

 

代表人物: 皮亞傑、布魯納、奧蘇貝爾、託爾曼和加涅。

皮亞傑（1896—1980）是當代一位最著名的兒童心理學家和發生認識論專家，他是瑞士日內瓦學派的創始人。

皮亞傑認為認知結構，就是學習者頭腦裡的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織。他認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個內部的知識結構，即認知結構。皮亞傑指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。

比如，中國人喜歡一桌子人圍在一起吃飯這是已有的認知結構，當外界有一個小的圖式結構，比如外國人加入，入鄉隨俗就是一個同化。順應就是自己到西方國家吃飯，去適應別人，不用筷子而是用刀叉，繼而達到自身與客觀環境的平衡。

 

布魯納（1915—）是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他於1960年創建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。

布魯納認為，學習不在於被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。

近些年來的教學實踐和實驗研究表明：採用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨別程度等，對於有效的學習和解決問題是有作用的。

 

奧蘇貝爾（1914—）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，其理論是美國最新理論之一。    

奧蘇貝爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為「學習是認知結構的重組」，他著重研究了課堂教學的規律。奧蘇貝爾既重視原有認知結構（知識經驗系統）的作用，又強調關心學習材料本身的內在邏輯關係。認為學習變化的實質在於新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內在邏輯關係的學習材料與學生原有的認知結構發生關係，進行同化和改組，在學習頭腦中產生新的意義。

加涅（1916—）是美國加利福尼亞大學教授，被公認為當今美國第一流的教育心理學家和學習實驗心理學家。他的理論代表現代認知派學習觀的一個新動向、新發展。

加涅被公認為是將行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表。他從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素――認知活動。並且在70年代之後，運用現代資訊理論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環境相互作用的結果。

 

按照建構主義的觀點，蘇格拉底的「產婆術」，無疑是建構主義教學的成功範例。

代表人物：皮亞傑、維果斯基。

 

建構主義學習理論認為：

(1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義；

(2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經驗畢竟是十分有限的，在此基礎上建構知識的意義，無法確定所建構出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構並不是任意的和隨心所欲的。建構知識的過程中必須與他人磋商並達成一致，並不斷地加以調整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學習者的建構是多元化的。由於事物存在複雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

在皮亞傑的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；

斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，並對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；

維果斯基創立的「文化歷史發展理論」則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了「活動」和「社會交往」在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用於教學過程創造了條件。

如上所述，建構主義本來是源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

比較內容

認知主義學習理論

建構主義學習理論

學生在學習相同知識的過程中所進行的信息加工活動是否一致

一致； 

因此，如何引導學生進行有效的信息加工，形成認知結構是教師的主要工作。

有各自的獨特性（因為每個人的知識背景、認知結構各不相同）；

在學習過程中，人腦並不是被動地學習和記錄信息，而是主動地建構對信息的解釋。

對知識的理解

持客觀主義立場；

知識是客觀的，是對客觀世界的反映，是真實的、可靠的、穩定的。

反對客觀主義的外塑論，把知識看成是主體與客體相互作用的結果。

知識並不是對現實的準確表徵，它只是一種解釋、一種假設，並不是問題的最終答案。

學習者形成的認知結構

認為學習結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按概括水平高低層次排列的。

認知主義的層次結構的知識是封閉的。

知識是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性和非結構性的知識意義的表徵。

學習者可以從網絡的任何一點進入學習，網絡結構的知識是打通的。

對教學的作用

去情境化教學。

情境化教學，協作化學習。

教學過程要以學生為中心，因為學生是信息加工的主題，是意義的主動建構者。

教學模式：支架式教學、拋錨式教學、認知學徒制。

認知主義學習理論與認知建構主義學習理論的主要區別在於：

（1）認知主義學習理論認為知識是對現實世界的表徵；而認知建構主義學習理論認為知識只是對客觀現實的較為可靠的解釋或假設，會隨著人類的進步而不斷被修正，並隨之出現新的假設。

（2）認知結構學習理論更關注結構良好領域知識的學習，而認知建構主義的學習理論更適合解釋結構不良領域的學習。

（3）認知結構學習理論強調學習的去情境性和抽象性，而認知建構主義的學習理論強調學習以具體真實的問題情境為基礎。前者強調學習過程中知識的傳遞性，後者強調學習的主動建構性和社會性。