*來源：中國教育學刊（ID：zgjyxk），作者：劉加霞
新教師是教師隊伍的生力軍、主力軍，是促進學校、學生發展不可或缺的中堅力量。初始階段的經驗積累、心智模式、自我效能以及職業認同等因素決定其發展基調和底色，正如OECD在2016年國際教師峰會提出的：「教師職業生涯的第一年可以成就也可以破壞這一職業。」新教師專業發展方式、路徑及其機制等內容是行政管理部門制定相關政策、基層學校建設教師隊伍以及教師個體獲得高效發展迫切需要解決的問題。
朱旭東認為，教師專業發展需要通過一定的機制才能實現，不同發展階段有不同機制，新教師發展有別於其他階段的機制。實踐中我國各地區基本都有助力新教師成長的各項制度與措施，例如「師徒制」「校本研修」「新教師專項培訓」等，但已有研究重在「探討新教師專業發展的基本技能、趨勢與策略以及文化透視等內容，從理論上總結出新教師專業發展的問題、內容及相應對策，新教師的發展策略以及入職培訓課程與模式等」，側重「分析師徒制教師學習的現實困境、常見誤解以及如何改造」。對促進發展的核心要素、運行過程與發生原理等機制問題缺少深入探究。教師專業發展作為一項涉及學術、實踐、政策等多領域的複雜系統工程，會產生組合豐富的發展機制，本文只從新教師專業特徵與工作特性視角研究其發展機制問題。
嚴運錦、趙明仁綜述了「機制」的內涵，認為教師學習與發展機制應從社會學視角研究。機制就是行為主體圍繞特定工作系統的目標來揭示事物運行規律和本質，不僅包括事物變化發展的過程，而且包括事物內部各要素之間相互作用的關係和功能。新教師發展機制不僅關涉個體因素，更受系統中組織因素制約，是協調各要素關係以達到發展目標的運行過程與原理，發展機制由其專業特徵、工作特性所涉及要素決定。
教師職初階段的突出特點是「驟變與適應」，特別關注專業發展結構中的最低要求——專業活動的「生存」技能，即「站上講臺、站穩講臺」。充滿變數的課堂情境、有待熟悉的工作環境，尤其是由學生向教師的身份轉變，均給他們帶來始料未及的心理衝擊和挑戰。當下大多數新教師除承擔教育教學工作外，還有「跑腿兒」、接受培訓等其他任務，忙碌且同時專業技能缺失、經驗不足使他們「疲於應付意想不到的各種突發狀況」、經常處於「現實打擊」之下。但另一方面，絕大多數新教師學科知識、信息技術知識豐富，學習願望與成長動力十足，願意實踐探索、反思學習而快速成長，即面對繁重的教育教學工作和研訓任務既「怨聲載道」又「受益匪淺」，這些構成新教師專業發展的基本特徵，如何在既忙碌又不適應工作的現實背景下實現高質量發展呢？需要相應政策、制度與機制解決。
新教師的工作內容、方式具有明顯的模仿性、規範性和體驗性。例如日常工作中的學科教學設計、課堂教學組織實施，班主任工作及班級管理等，新教師完成這些任務往往需要按照規範流程、模板進行，並參照統一的評價標準和樣例，即具有模仿性、規範性特徵。體驗性指主體完成工作必須經歷「具體經驗、反身觀察、抽象概括、主動檢驗」等過程，新教師經歷「關鍵事件」則體驗更深刻，積累經驗的數量與速度遠高於日常教學。因此評價標準、操作流程、規範樣例、關鍵事件等對新教師發展非常重要。
前述新教師的專業屬性決定其成長有特別機制，本研究以提升新教師「站穩講臺」「教書育人」能力為目標，基於庫伯經驗（體驗）學習圈理論，構建「標準導向下任務驅動的新教師發展機制」以提升新教師發展質量。
馬漢·坦姆僕經大量實證研究提出激勵知識工作者的四個因素分別是：個體成長(33.7%)、工作自主(30.5%)、業務成就(28.7%)、金錢財富(7.1%)。知識工作者對個體成長有著不懈的追求，重視不斷發展的、有挑戰性的任務。新教師是知識工作者，通過「工作自主」進行自我激勵很重要，但組織激勵能提高個體成長的效率效益，具有重要的推動作用，新教師發展組織激勵機制的內容與結構模型如圖1所示。
組織激勵機制以「個體成長」「組織發展」為目標，基於新教師專業特徵與發展需求，頂層設計系列關鍵任務及其評價標準、及時評價任務完成效果的展示活動等為新教師提供「發展平臺」，新教師以「完成任務」為載體，接受基於標準的專業指導，不斷實踐與反思，如此經歷「做」才能獲得業務成就、精神或物質獎勵促個體成長，激勵效應得以落實。
該機制的核心要素是設計關鍵任務及其評價標準，核心活動是基於標準有相關專家指導的各類展示評選活動，核心要素與核心活動是一個整體密不可分，在圖1中用「雙箭頭」「虛框」表示。「基於標準、有指導的展示活動」指新教師按照標準完成關鍵任務並進行展示，相關專家依據「標準」進行建構式指導，有標準才能保障教師的自主實踐與反思，同時不同專家按照標準指導也能避免觀點不一致而令新教師無所適從。對展示水平評定等級給予「物質精神獎勵」也根據標準決定，以保證公平，「標準」貫穿激勵機制始終，處於「機要」位置。
（一）組織激勵機制的核心要素之一：關鍵任務
新教師要完成的任務有日常教育教學任務以及挑戰性、激勵性的關鍵任務。新教師有機會參與並完成關鍵任務對其成長的作用巨大，葉瀾等指出：在教師的專業發展過程中，的確有許多重複性的工作，教師並非能從專業生活經歷的時時、事事中都發現對自身專業發展的意義，而只有課堂專業生活的某些特定事件以及特定時期和特定人物，對教師專業發展才會產生重大影響。
1.關鍵任務的設計主體及存在形式
2019年6月23日下發的《中共中央國務院關於深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見 》中提道：定期開展教學素養展示和教學名師評選活動，對教育教學業績突出的教師予以表彰獎勵。因此相關行政管理部門應該根據新教師專業特性、發展需求，頂層設計各種比賽展示、經驗分享、演講匯報等交流活動，例如教學設計大賽、課堂教學展示大賽、講述教育成長故事、教學反思研討會、班主任或家校溝通經驗展示分享會等，並制訂相應的獎勵、激勵措施，使相關活動規範化、制度化，保證每一位教師均有機會參與，獲得「個人成長、業務成就」的激勵。
2.將新教師的「真問題」設計為關鍵任務
設計關鍵任務必須基於新教師面臨的真實問題。通過問卷調研，我們歸納梳理出新教師迫切需要解決的問題，排名前5項分別是：如何有效組織課堂教學實現「學生為中心」的自主學習；班級的組織與管理（班主任）；如何與家長有效溝通；如何分析教材、吃透教材，正確把握教學內容；如何進行有效的教學反思。有研究者也提出初任教師最常遇到的24個問題，其中排名在最前面的分別是：課堂紀律、激發學生動機、處理個別差異、評價學生作業、與家長的關係、組織班級活動、教學材料和設備欠缺等。該研究也發現，初任教師所遇到的問題在不同國家及不同時代幾乎相同，即與社會背景、時代背景沒有密切聯繫。因此新教師所面臨的困難具有規律性、穩定性，為頂層設計關鍵任務提供理論依據和實踐基礎。
（二）組織激勵機制的核心要素之二：表現標準
制定規範與標準是國際組織與發達國家支持新教師的重要策略。美國教師專業標準經歷從「表現/能力本位」向「表現（績效）-標準本位」的全面轉型，強調「標準導向」是教師專業發展的方向。
1.標準的兩種內涵：內容標準和表現標準
從英語詞源學角度看，「標準」有兩種相互關聯的用法：一種是在旗幟下集合，或旗幟的意思，另一種是測量。因此教師專業標準的第一種含義描述了教師專業發展目標及內容框架，是內容標準。第二種含義是將教師發展目標具體化、可操作化，使之可觀察、可測評，能夠具體描述教師「好是怎樣的好」，是表現標準，與具體評價任務相關聯。為新教師發展設計關鍵任務的同時匹配相應表現標準，既有利於外部專業人士的指導，更有利於新教師自主實踐，正如周豔等所提出：某地區組織「說課大賽」活動，同時下達說課的評定標準，新教師認為，即便自己不參加競賽，也能從教研員的指導中獲得幫助，區教研員先根據說課標準，給全區教師做競賽標準解讀，告訴教師平時課應該朝著這個標準去努力。
2.將「內容標準」轉化為「表現標準」
現行中小學教師專業標準較為抽象、籠統，需要將其細化為表現標準或具體評價量規。《小學教師專業標準（試行）》的第58條「主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作」，第59條「針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究」等都指向教師的反思能力，強調反思的重要性。但它只描述應該達到的要求，很難據此評判教師反思的現狀，因而需將其細化為表現水平及其描述，並匹配相應樣例，這樣才能刻畫「好是怎樣的好」。
將內容標準轉化為表現標準包括以下四步：界定評價對象（目標）內涵與可操作定義、基於此確定評價準則與指標、根據搜集的評價證據初步制定表現標準、實踐中運用標準並完善標準。當下沒有權威的表現標準，我們可以採用「自下而上」路徑，基於實踐經驗劃定標準。例如「撰寫教學反思」這一任務，依據經驗要求新教師「聯繫教學實際，選取真實、典型的教學事件，進行描述與反思；主題鮮明、內容充實、反思深刻，字數在1500字左右」。顯然這比前述專業標準更具體、可操作。但這個「要求」沒有闡明「反思是什麼、到底應該如何進行反思、如何評定不同教師的反思水平」。教學反思是基於證據分析問題、解決問題的過程，其評價準則與指標是：
標題：吸引人，能夠凸顯「反思主題」；可採用主、副標題形式；事件：描述具有細節的教育教學故事，突出「對話」，呈現豐富的學生作品；問題：圍繞「反思事件」提出要分析與解決的具體明確的問題；詮釋：多角度、用「證據（相關理論、數據、案例等）」闡釋分析原因並提出改進辦法或策略。
優秀為以上四項內容齊全，能夠圍繞反思主題「深描」事件，提出有價值的「真問題」，並能多角度（尤其從學生視角出發）有證據地分析與解決問題。合格為以上四項內容基本齊全，能夠圍繞反思主題描述事件，提出問題但主要基於自我的經驗與感受較籠統地分析問題，沒有具體證據支撐。不合格為內容不齊全，沒有具體描寫要反思的事件或籠統概括地闡述事件，提不出有價值的問題，不能圍繞主題分析而只是「貼標籤」式地摘錄課程文件中的觀點。
（三）組織激勵機制的核心活動：基於標準的建構式指導
建構式指導發軔於師徒教師建構式學習，指在完成真實任務過程中，參與研討、展示活動的不同成員可以提出不同觀點，但都要以專業標準尤其指向特定任務的表現標準為準繩，幫助新教師解決問題，掌握技能與積累經驗。
在展示、研討交流活動中，經驗豐富的指導者給出的方法和措施對於解決教學常見問題甚至「突發問題」，往往有「四兩撥千斤」的效果，新教師受益匪淺。但建構式指導強調不同成員都能平等地發表自己的觀點、「去權威化」，新教師不是「被動接受者」或因「專家意見不同」而導致的「無所適從者」。表現標準使新教師成為獨立思考者和積極問題解決者，既能吸納指導者的有效經驗又不被無效經驗所束縛，從而超越「父輩經驗」。強調標準化、規範化、建構式的專業指導既給予新教師自主實踐空間，又區別於某些地區新教師的無要求、無指導的「放羊式」自我發展，基於標準的建構式指導是組織激勵機制中的「裉節」，存在於新教師完成任務及展示研討活動的全過程。
相應政策制度為新教師設計的發展平臺固然重要，但在「平臺」上是否真正獲得發展則取決於新教師個體主動實踐、深度反思、能動發展意願、專業認同與效能等，這些要素及其相互關係構成新教師自我能動發展機制，如圖2所示。其本質是能動的可持續發展，內容包括自主實踐反思與長效動力系統。
（一）基於標準的自主實踐與深度反思
新教師能動發展體現兩個方面：一是如果較簡單、規範的任務有清晰表現標準作「標杆」、有樣例作參照，則新教師能夠獨立「按照標準、模仿實踐」，初次實踐後再「內化標準」即對照標準自我評判實踐效果，找到「差距」再「改進實踐」，即圖2中「虛線」路徑，標準的質量對行為改進至關重要，決定自我實踐質量與水平。表現標準越清晰則新教師的自主性與反思性水平就越高，因為表現標準既指明完成任務的目標和方向，同時也蘊含完成任務的方法或方式。二是如果任務複雜或新教師個體不能獨立「內化標準」，則需要師父、同儕、校外專家等專業人士的指導幫助，新教師同步對照標準深度反思，理解「父輩」指導意見、建議的內在實質，改進實踐逐步形成獨特性、創新性的方式方法，而非簡單模仿，即圖2中「實線」路徑。這兩條路徑的本質都是基於標準的自主實踐與深度反思，後者指新教師對照標準釐清並明確實踐中的問題到底「是什麼」（基於細節描述問題情境、事件發生過程），再多角度、有證據地分析「為什麼」產生，揭示原因、原理進而歸納出問題解決的方法。
深度反思的重要特徵是用「證據（案例、數據、理論）」說話，新教師進行深度反思時應該隨機記錄豐富的教學與學生案例，避免簡單歸因與空泛地下結論，唯有如此才能積累案例性知識並逐步形成經驗。深度反思更容易發生於完成「關鍵任務」之歷程中，參與教學比賽展示所經歷的「磨課」過程，其反思能夠達到前述「優秀」水平，而日常教學反思更多是「自發的」甚至是「無意識的」，大多數是前述的「不合格」水平。
（二）作為「中介變量」的專業經驗與社會資本
教師學習的影響因素主要有職業認同、主動性人格、自我效能、個人成就目標等四方面，影響新教師發展的因素主要有專業經驗、社會資本、自我效能與職業認同等，前兩者起中介變量作用：新教師在不斷完成任務的能動實踐中，經驗越來越豐富，尤其完成特定的關鍵任務還能獲得獎勵積累社會資本，獲得同行、家長的認可和尊重。二者積累越多，職業認同感和自我效能感就越增強，反之亦然，各因素相互作用形成長效動力機制，實現可持續發展。
按照庫伯經驗圈理論，「深度反思、抽象」是積累專業經驗的根本途徑，在完成關鍵任務中新教師不斷實踐，同時又有外部專業指導，其實踐與反思最為深刻，因此所積累經驗的數量與質量遠超出日常教學活動，成長速度與質量顯著提高，這是新教師發展中常見的規律。依據布爾迪厄的場域理論，資本包括經濟資本（工資、獎金等）、文化資本、社會資本及象徵資本。新教師經歷前述「展示、比賽」活動，會獲得相應文化和社會資本。文化資本包括專業實踐與反思過程中查閱的相關文獻材料、所獲得的榮譽證書等，社會資本包括所獲得的人脈關係與社會聲望等，例如校外的相關專家、行政領導的支持與認可，獲得相應資本後更易於再次獲得新任務與新機會，動力機制發揮作用新教師獲得長效發展。
（三）作為長效動力因素的自我效能與職業認同
專業經驗與社會資本作為中介變量最終影響教師自我效能感和職業認同，後兩者作為動力因素長效影響教師自主實踐反思的願望、勇氣與能力，進而積累經驗與資本，如此循環往復形成閉環的良性發展過程。蔡永紅等基於量化研究指出：社會環境對個體動機和傑出行為的積極作用，也證明了效能信念是行動的重要基礎。基於成功經驗所產生的自我效能感決定了人們對行為的選擇及對該行為的堅持性和努力程度。
教師職業認同是指教師能從心底接受教師職業，並能對教師職業的各個方面作出積極的感知和正面的評價，從而願意長期從事教師職業的主觀心理感受，是從事教師職業的基本條件，新教師只有從內心深處認同他所從事的職業，才會以飽滿的熱情投入工作中並長期堅持下去，對工作滿意度、效能感及教學行為等產生重要影響，高度職業認同有助於教師克服困難、職業倦怠等不利於職業發展的因素。由自我認同組織起來的對教學「意義」的理解，遠遠比因教師角色組織起來的對教學「功能」的理解更為深刻，也更能激發教師的教學熱情與教學勇氣。
因此，組織激勵機制與自我能動發展機制各有側重，但二者相互作用與影響，共同促進新教師發展。隨著時間推移，相關行政部門應該設計多維度、不同層次「發展平臺」，讓更多新教師有機會參與實踐、接受規範的專業指導，提升實踐反思的廣度與深度。所獲得展示機會越多，其專業能力、專業經驗與社會資本越豐厚，絕大部分新教師順利度過職初以模仿為主的發展階段，逐步成為經驗型教師，甚至個別成為專家型教師。後兩個發展階段教師的專業特徵不同於新教師，但關鍵任務及其表現標準仍有意義，尤其當他們是任務的設計者、標準的建構者時。設計任務、研製評價標準等活動使得他們超越經驗，不斷追求「證據+數據」支撐，甚至又有很少一部分能夠建構個體的「專業概念+思想」的實踐性理論，進而達到更高層次的專家型教師階段。關鍵任務及其表現標準在教師職業生涯每個階段都有舉足輕重地位。
本文轉載自微信公眾號「中國教育學刊」，作者劉加霞。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯繫原作者。
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