《受壓迫者教育學》:對人的信賴、對追求解放的信念,能夠創造一個新世界

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到底什麼是教育？千百年來，人們一直在嘗試給出答案。

 

一九七零年，英文版《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)出版，轟動西方教育界。書籍作者、流亡美國的巴西教育家保羅·弗雷勒（Paulo Freire）因此成為20世紀最重要的教育學者之一。

 

整整一百年前，一九二一年，保羅·弗雷勒誕生於巴西一個貧苦之家，嘗過苦痛滋味、懷有對受壓迫者無盡的同情，弗雷勒在此後的人生中不僅著書思索，也多次深入貧民階層，以推廣識字教育來踐行自己心中理想。

今年適逢其百年誕辰，我們回顧影響世界半世紀的轟動之作《受壓迫者教育學》，致敬並懷念這位曾在教育的徵途中涓滴奉獻的知識人。

保羅．弗雷勒（Paulo Freire, 1921-1997）

《受壓迫者教育學》面世的半個世紀以來，被翻譯成20多種文字在全球發行，僅英文版就前後出過十多種不同版本，在拉丁美洲、非洲與亞洲等國家影響尤甚。

 

在這本書中，弗雷勒提出了獨到見解：到今天，絕大部分的教育體制都是為壓迫者服務的「囤積式教育」(banking education)；要想達到真正的解放，我們必須翻轉過來，提出一套「受壓迫者」的教育學，也就是「提問式教育」（problem-posing education)。

 

其背後是「人是有意識之存有」的哲學理念，一種解放人性的哲學視野，其本質是根植於對生命的尊重，對未來的希望與視野的關注。在教育過程中，學習者對身處的世界有一種醒覺，發現自己有能力改變世界，並且掌握物與我之間的關係，從客體(object)變成主體(subject)，知道自己能創生並改造文化，這是整個教育的最重要目的。弗雷勒樂觀地看待教育的力量，認為教育可轉化個體的意識，逐步實現思維的批判與人性的解放。

《受壓迫者教育學》三十周年中文簡體紀念版

在本書第二章中，弗雷勒論述比較了囤積式教育(banking education)與提問式教育(problem- posing education)之間的不同。按弗雷勒的說法，囤積式教育具有下列的特徵：

    (一)由教師來教學，而學生只能被教；

    (二)教師知曉一切，而學生一無所知；

    (三)由教師來思考，至於學生只是被思考的對象；

    (四)由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話；

    (五)由教師來施予訓練，至於學生則只是被訓練的對象；

    (六)教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從符合；

    (七)教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺；

    (八)教師選擇教學的內容，而學生(未經過協商)只能去適應它；

    (九)教師身上混合了知識與人格的權威，其所處的地位則是與學生自由相對立的；

    (十)教師是學習過程中的主體，學生只是客體。

 

簡言之，在囤積式教育中，學生是被視為被動、溫順的客體，只能乖乖地接受教師所講的一切東西。教師的教學就好像在銀行中存錢一樣，是在學生身上堆積知識，期待日後有一天存款能自動生息，這些知識也能夠自動增加。但這種教育卻無法培養學生主動、批判思考的能力，甚至會摧殘學生的創造力，使得學生在面對壓迫現實時常會不假思索地為壓迫者獻上自己的服務。

弗雷勒因而主張一種發問式的教育。發問式的教育主張所有人們都是生成過程中的存有(beings)，是一種尚未臻於完美的(unfinished)、未完成的(uncompleted)存有，人所處的現實也是未臻於完美的現實(unfinished reality)。教育的根基正是在於這種未完成性與知覺中——他們不再將世界視為靜態的現實，而是視為過程與轉化中的現實。

囤積式教育排斥對話；提問式教育則認為對話是揭露現實之認知行動中所不可或缺的部分。囤積式教育將學生看成援助的對象(objects of assistance)；提問式教育卻要使學生成為從事批判思考的人(critical thinkers)。囤積式教育抑制了創造力，並且試圖透過將意識孤立於世界之外的方式，來馴服意識的意向性，由此否定了那些使人們能更加人性化的存有性與歷史性志業；提問式教育則是以創造力為基礎，它可以引發對於現實進行真正反省與行動，它對於人類的存有志業有所回應，因為人們只有在其從事探究與創造性改造時，他們才會成為真實的存有。

 

弗雷勒認為教育是通向真正解放之路。它包括兩個階段：一是民眾藉由教育產生覺醒，覺悟到自己本身遭到壓迫；二是要透過實踐(praxis)來改變整個壓迫的狀態。後一階段奠基於前一階段，教育因而成為一個不間斷的從事解放性文化行動的過程。

因此受壓迫者教育學不是為受壓迫者設計好、擺在他們面前，等待他們來學習的教育，而是要讓受壓迫者真正認清自己，喚起受壓迫者，使他們能夠「覺醒」的教育學。「覺醒」(conscientização) 一詞在《受壓迫者教育學》中相當關鍵，它指的是受壓迫者能夠去覺察社會上、政治上及經濟上的矛盾，並且進而採取行動，反抗現實中的壓迫性因素。

《受壓迫者教育學》五十周年英文紀念版

根據學者王秋絨的歸納（《弗雷勒批判的成人教學模式研究》，1990），弗雷勒教育學說主要受到兩種學術思潮的影響，一是來自歐洲的學術思潮，另一則是巴西本身所處的拉丁美洲的哲學思潮。其中歐洲學術思潮的影響方面相當多元，概可分為教育的無政府主義、位格論(personalism)、存在主義、左派佛洛依德、早期法蘭克福學派及馬克思主義等。

 

美國學者史丹利．阿諾維茲（Stanley Aronowitz）認為弗雷勒是自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上『第三次革命』的開創者和實施者。「對於任何將教育與社會變遷連結在一起的教師而言，這是本必讀的書籍。弗雷勒在民眾教育領域持續是最重要的作家，並且無疑是批判教育學觀點的隱形創始者。」

 

弗雷勒的另一個珍貴之處，在於他極為敏感又深刻地指出了「壓迫」的真實意義。他曾說，「幾乎沒有一個奴工在某天當上工頭之後，沒有不對其過去夥伴表現嚴厲壓迫的嘴臉。被壓迫者身上是住著壓迫者的身影與價值觀，若沒有經過不斷地反省、對話，那獲得自由之後，就會以另一種壓迫者姿態出現。」

 

而這一切的根由，弗雷勒認為，是人類問題的核心——「人性化」，「在尋求重獲人性的過程中，被壓迫者不應當反過來去壓迫壓迫者，而應讓雙方都重獲人性。」也即被壓迫者需要通過解放自身，從而解放壓迫他們的人，而不是把自己看作是壓迫者的對立面，甚至成為壓迫者，最終導致「非人性化」越陷越深。要不斷批判性地意識到自己在改造世界中的主體地位，想辦法通過「反思和行動」去爭取自身解放的鬥爭，這才是真正的「實踐」，只有通過真正的「實踐」，才能真正實現「人性化」。

弗萊雷指出，要培養批判性思維，實現人性化，唯一有效的工具是人性化的教育學。因而，解放教育絕不能採用作為壓迫手段的灌輸式教育，而應代之以注重對話的提問式教育。 受壓迫者必須經過對話的歷程才能尋求自我解放、覺醒與實踐。

更深層地說，受壓迫者教育學是屬於所有人的教育學，因為它是恢復人性的教育學，所以不僅適用於受壓迫者，也適用於壓迫者，當受壓迫者教育真正實現時，壓迫的現實受到徹底的改造，那時就不再有壓迫者，也不再有受壓迫者，只有那些正在追求自由過程中的「人」。

 

五十周年中文繁體紀念版，巨流出版社，2020 

根據臺版譯者方永泉的歸納，弗雷勒在這本書中形成了下述的基本假定，而與這些假定有關的思想主題則一直貫穿於他的著作之中，成為我們了解他教育學說的重要基礎：

一、對於人性的假定：弗雷勒以為，人生活在這個世上，有其基本的存有志業(ontological vocation)。人作為一種未完成的存有，其存有志業就是要成為一個能夠在世上行動及進行改造工作的主體(Subject)，惟有成為這樣的一個主體時，人才能有更多的可能性，讓自己及群體的生命更加的豐富。

此外，弗雷勒對於人性中的主動與批判能力也抱有信心。他相信，每個人不管是如何「無知」或是活在「沉默文化」中，都仍能夠以批判性的眼光看待他的世界，並且與其他人間產生一種「對話性的邂逅」。倘使在這種對話性的邂逅關係中，能夠提供其適當的工具處理現實中的問題。這時，即使是一個農民對於其鄰近的友伴來說，都仍然可能比外來的教師有效，他將可以漸漸察覺到個人與社會的現實及內含其中的矛盾，並且能夠以批判的態度來處理。「人透過世界這個媒介，可以彼此地進行教育。」

二、對於世界的假定：弗雷勒認為，與人發生關連的「世界」，並非一個靜態與封閉秩序的世界。在靜態封閉的世界中，人只能被動地接受既定現實或是調整自己。但人所處的世界，卻是一個動態開放的世界，其中存在著種種課題及任務，等待著人們去解決與面對。因此，世界對於人來說，應該是用以創造歷史的素材；面對著壓迫現實，人類必須去克服特定時空環境中「非人性化」狀況，進而創造出一個無壓迫的新世界。此外，弗雷勒也提出，西方世界中的先進科技固然提供了人們從事社會改造任務時所需的資源，但是當在社會實況中第三世界人民所受的苦難與掙扎是來自於科技對人性的否定時，我們仍必須對目前的非人性化秩序進行否定的行動。

三、對於教育的假定：弗雷勒認為，沒有所謂「中立的」教育過程存在。教育要不就是作為一種統整年青一代進入現存體系並且使他們能順應體系的工具；要不便成為自由的實踐，借著教育，人們可以批判地或是有創造力地去面對自己的現實，並發現如何去參與改變這個世界的歷程。

因此，弗雷勒所主張的教育是一種「解放教育」(liberatory education)，教師的角色則是批判的文化工作者(critical cultural worker)，教育應該能夠提供一個公開的「論壇」。在這樣的教育中，學生、教師與整個社區可以自由地想像、實踐權力，讓所有參與教育的人們都能獲得「賦權增能」(empowerment)。

 

在這本著作中，弗雷勒明白標示了，教育是通向永恆解放(permanent liberation)之路。

 

弗雷勒的變革教育思想，深深影響了同一時期、同樣來自巴西並在軍政府統治下被迫流亡的劇場活動家——奧古斯託·波瓦（Augusto Boal），後者追隨其後於一九七四年，出版著作《受壓迫者劇場》（Theatre of the Oppressed），以「人人都應該且有權力做戲劇」的響亮號角，徹底顛覆劇場藝術的既有觀念，成為日後世界範圍內不斷蓬勃發展的各種戲劇變革與藝術創新的奠基石。

奧古斯託·波瓦跨時代著作《受壓迫者劇場》

 一九九四年，弗雷勒過世前三年，《希望的教育學》(Pedagogy of Hope)一書英文版問世。之所以稱此書為《希望的教育學》，是因為弗雷勒知道有許多人批評《受壓迫者教育學》是空想的、不切實際的，但他認為「希望」是一種存有上的需要(ontological need)，希望應該植根於實際，以便日後能成為「歷史上的具體」。沒有了希望，人們就會變得無望，因而無法開展改變的鬥爭。

 

但這本書裡懷抱的不只是希望，還包括了愛與憤怒。弗雷勒自承，該書是在「憤怒與愛中寫成，沒有這些就沒有希望」，它要說明及捍衛的是進步主義式的後現代性(progressive postmodernity)，拒斥保守及新自由主義的後現代性(conservative, neo-liberal postmodernity)。

當被問起對自己一生的評價時，弗雷勒說：「我認為我不在世時可以得到這樣的評價：保羅·弗萊雷是一個活著的人。他懂得生活和人類的存在是因為他具有愛和對知識的追求。保羅·弗雷勒活著、愛著並不斷探索。正因如此，他是一個具有強烈好奇心的人。這就是我希望的對我一生的評價，即使我的所有的教育論述不再引起人們的關注。」

 

引用保羅·弗雷勒自己在《受壓迫者教育學》中的自述：「藉由本書，我至少希望下列的信念能一直持續下去：我對於群眾的信賴、對於所有人們的信念，以及對於創造新世界的信念。透過這個新世界可以使得人們在其中更容易去愛。」

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