三種教育類型
如果我們不考慮社會和歷史背景，僅就教育本身而言，我們可以歸納為以下三種教育的基本類型。
（一）經院式教育
這種教育僅僅限於「傳授」知識，教師只是照本宣科，而自己毫無創新精神。
教材已形成一套固定的體系。人們崇拜權威作家及其書籍。教師本人無足輕重，只是一個代理人而已，可以任意替換。
教材內容已成為固定的形式。在中古時期，教師採用聽寫和講解的方式教學。聽寫的方式現已不再採用，因為可以由書本取代。但是聽寫的意義還中保留下來。人們把自己的思想歸屬於一個可以棲身其中的觀念體系，而泯滅自己鮮活的個性。
因為知識已經固定了，所以學生總是抱著這樣一種想法：到學校去就是學習固定的知識，學會一些現成的結論和答案，「將白紙黑字的書本――明白無誤的東西帶回家即可」。
這種經院式教育的根深蒂固的基礎就是理性傳統。
（二）師徒式教育
這種教育的特色是完全以教師為中心，具有個人色彩的傳統。學生對教師的尊敬和愛戴帶有絕對服從的特點。
這種從屬的距離，不只是程度上的、代溝之間的差別，而且是本質上的。教師的權威具有神奇的力量，這種力量滿足了人類不願自己負責而願依附別人的需要，並使人歸屬一個團體來減輕從屬性，提高其自我意識，達到自己力所不能及的嚴格教育。
（三）蘇格拉底式的教育
從教育的意義上看，教師和學生處於一個平等地位。教學雙方均可自由地思索，沒有固定的教學方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知。
因此，教師激發學生對探索求知的責任感，並加強這種責任感。
這是蘇格拉底的「催產式」的教育原則。也就是說喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發揮學生憑偶然機會和一時的經驗所表現出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教師一貫反對做學生的最大供求者；教師要把學生的注意力從教師身上轉移到學生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰關係，而沒有屈從依賴關係。教師有自知之明，並要求學生分清上帝和世人。
這三種教育類型都需要學生具有對絕對真理和尋求真理的引路人――教師的敬畏之心。
這種敬畏心情在傳統的經院式教育中達到了登峰造極的地步，經院式教育傳統即使在目前等級制度中也是根深蒂固的；在師徒式教育中學生的敬畏心情表現在師傅個人身上；在蘇格拉底式教育中學生的敬畏心情表現在精神的無限性上，在這無限的精神內，每個人要負起超越自身存在的責任。
教育家蘇格拉底
直到克爾凱郭爾才發現蘇格拉底教育思想的本源以及在現代世界裡蘇格拉底最深刻的意義所在。
蘇格拉底的教育思想，包括反諷（刺激學生感到離真理甚遠）、催產術（通過問答逐漸使真理顯明），以及探索發掘真理，而非傳遞真理。
如果一個人真正體會到了蘇格拉底的教育思想，就會影響他的基本思維方式。
當今世界的不合理現象，不論是民主政體、貴族政體或是專制政體，都無法通過重大的政治行為來消除。每一種社會改善的先決條件要求每個人都要受教育，以便能自我教育。教師要喚醒人的潛在的本質，逐漸自我認識知識，探索道德。一個正直的人，他同時就會是一個正直的公民。
由於每個人天生有發展的機會，蘇格拉底總是將別人和自己置於人格平等的地位。他不喜歡門徒制度，因此他甚至借自我嘲諷來遮掩他本身的優點。
蘇格拉底從不給學生現成的答案，而讓學生自己通過探索去作結論。他讓那些自以為是的人意識到自己的無知，並讓他發現真知，因此人們從內心深處得到那些自以為還不知道實際上都早已具有的知識。因此可以說：知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不像轉讓貨物。一個人一旦有了自我認識，就會重新記憶起仿佛很久以前曾經知道的東西。
蘇格拉底最大的特點也是值得我們深思的，他對錯誤的東西進行毫不留情的批評，而嚴於律己，以身作則，堅持真、善、理性的信念。這是一位思想家義不容辭的職責。蘇格拉底不知何為神明，但談的卻是神明之事。不論世界怎樣變化，他仍然堅持這一原則。
這就是蘇格拉底的虔誠。首先，他相信真理會在正確的發問中顯現出來，自知無知就不會無知，相反會產生決定生命意義的知識。其次，蘇格拉底的虔誠表現在他對古希臘眾城邦神明的信仰中。最後，蘇格拉底的虔誠也表現在對守護神的敬意裡。
受過蘇格拉底影響的人通過思考而潛移默化，使自己變成另外一個人。這種思考使人在與道合一的過程中保持獨立的地位，在思考中我們可以獲得人類發展的最大可能性，不過藉助這種思考我們也可能進入虛無。因此，思考的真實在於，它是美好人性和理想社會的「前顯現」，借「思」來展現將成為現實的東西，而這東西又要超過思考本身。
對話是探索真理與自我認識的途徑
蘇格拉底的對話是他生活中的基本事實：他經常和手工藝匠、政治家、藝術家、智者與藝妓討論，他像許多雅典人一樣，將生命消磨在街頭、集市、運動健身房和餐宴上，這是一種與每一個人對話的生活，但這種對話對雅典人來說是極其新鮮而不尋常的：一種在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話。
如果說對話是自由不羈的雅典人的生活方式，那麼現在作為蘇格拉底哲學的推理方式則有所不同了。因此，只有通過人與人的交往，只有了解事務的本性，才能獲得真理。為了追求真理，蘇格拉底需要群眾，而且他確信群眾也同樣需要他，尤其是青少年，因此蘇格拉底決心獻身於育少年的教育事業。
蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進。師生在似是而非的自我理解中去尋找難題，在錯綜複雜的困惑中被迫去自我思考，教師指出尋求答案的方法，提出—連串的問題，而且不迴避答疑。當基本知識清楚於胸之後，真理就清晰顯現出來，而成為維繫群眾精神信仰和安身立命的紐帶和本源。蘇格拉底死後興起的對話式的散文創作，就是依據這一道理，而柏拉圖就是這類創作的導師。
在一籌莫展的「思」的痛苦中，會產生自己獨立的判斷力，在《米諾篇》（柏拉圖的《對話錄》）中有這樣一個例子：有一個奴隸，最初他對一道數學題有絕對把握，經過反覆提問質詢以後，他陷入了進退維谷的窘境，從而猛醒自己的可笑和無知，經進一步的追問，他頓然感悟從而獲得了正確的答案。根據這一實例，用對話的形式可以辯明真理。兩位對話者並不知道真理在哪裡，其實真理卻已經在那裡，兩位對話者繞著真理轉，並被真理所引導。
對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。
如果蘇格拉底式的反諷是由直接方式表現出來，反諷就是多餘的了。為了能適當感受反諷中的言外之意，除了理性思維的訓練，培養哲學敏感性也是必要的。在反諷的多樣性中，迷惑和真理相互交錯，具有多種意義，使人陷入不斷的誤解之中，而只讓真正能夠了解的人認識真理。
在這一點上，柏拉圖的本意似乎是：那些沒有能力了解真理的人，就讓他們誤解吧。有時候在反諷的詼諧中，似乎隱藏著一股激情。這裡，在傳達中理性不能達到之處，便不能強求以理性的推演去獲得正確的理解。反諷的深層意義是對本然真理的關切，而且，它使我們避開歪曲真理的錯誤，這種對真理的歪曲往往是以具體知識、作品或形象的形式出現，在堂而皇之地為真理作證中遮蔽了真理，人們若把那些外表漂亮的偽真理當作絕對真理，那就大錯特錯了。
哲學式的反諷表達了對真理本源的嚮往。面對著紛繁複雜的多義現象，理性闡釋的單維性已顯得蒼白無力，反諷卻能夠通過去偽存真，找到真理之所在，但它不用直說的方式，而是通過感悟喚醒來達到。哲學式的反諷是對隱藏不露的真理的暗示，但虛無主義的反諷則是油嘴滑舌和毫無意義的。有意義的反諷希望在眾多複雜的現象中引出不可言說的實情真相，相反，無意義的反諷則會被錯綜複雜的現象捲入深不可測的虛無。哲學式的反諷將一孔之見視為擁有真理的做法看作大忌，因為，輕而易舉獲得的絕非真理，而是對真理的誤解，甚至是謬誤。
上述的一切都可在柏拉圖的對話錄中找到。在這裡我們把反諷分為三個階段來界定。首先，蘇格拉底在對話中使用反諷，是使一切蒙昧均清晰陳列於目睫之前，反諷使蘇格拉底獲得透明性。於是，他可以使人循入絕途而終於醒悟，或攻擊別人明顯的錯誤言論以求其自省。
第二階段是蘇格拉底所採取的反諷的基本立場（態度），即讓人對自己的無知（而自以為知之甚多）有所認識。
在第三階段，柏拉圖製造出一種動搖別人根本信念的整體氛圍，在這種氛圍中，反諷所表示出的一切現成物都成為模稜兩可的，也只有在這兩個極點之間，在純然反嘲的氛圍中，存在的質（核心）才會出場。凡不能通過反諷以使思達到破偽呈真的境界，就不是真正的思。思之光投射到存在的本源之處。哲學為解蔽而言說才有其存在的價值。這種哲學是嚴肅的，但不是自以為擁有真理的教條主義者的那種道貌岸然的嚴肅，也不是虛無主義者那種令人生厭的嚴肅，而是自稱為樂觀自信的富於探索精神的嚴肅。
讀後：無苦惱的教育
一位美國當代教育家曾說，人類多少年來一直在尋求一種「無苦惱的教育」，因為實際上每個人或多或少都對學校有一段並不愉快的記憶。而蘇格拉底式的教育即是一種「無苦惱的教育」。
然而，現實又告訴我們：教育的進步絕不是不可避免的，它的未來的發展方向也不是確定無誤的，這一點只要我們抬眼看一看現實即可。這其中，部分的原因是客觀現實，「形勢比人強」，而另一個原因是什麼呢？正如赫欽斯所言：「只有一個蘇格拉底，而且今天在任何教育制度中我知道並沒有一個蘇格拉底。」
那種脫離了教師與學生實際的探索、問答、瀰漫於課堂間師生間的對話，其實並不是在探索真理，大半是在磨蹭，因為你不是蘇格拉底，學生暫時也顧不上探索真理，他需要的是成績。結果呢？課堂上只存在斯巴達克式的訓導與強制。
但是，這並不是說蘇格拉底不可學不必學，正相反，越是有沉重的考試壓力、越是有現實功利思想作祟，越要學蘇格拉底。對話、探索真理、用反諷揭示真理、獲得真理，通過誘導使學生獲得頓悟，這些永遠是我們追求的目標。教育即生成，人的生成靠日積月累，並沒有—條直接通向真理的光明大道鋪在你面前。鑑於探索真理的途徑過於漫長而痛苦，儘可能使人減少一點苦惱，有什麼不可以呢？我們不是蘇格拉底，所以我們更要努力學蘇格拉底。
本文作者：卡爾•雅斯貝爾斯（1883－1969），德國最重要的存在主義哲學家之一。出生於德國奧登堡。早年 曾在海德堡和慕尼黑大學學法律，後來在柏林、格廷根和海德堡大學學醫，1909年獲海德堡大學醫學博士學位，主要著作有《普通精神病理學》《理性和生存》《生存主義》《論歷史的起源和目的》《偉大的哲學家》《人類的未來》《什麼是教育》。與此同時，雅斯貝爾斯還是一位教育家，他認為，「教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來並加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成」。教育過程首先是一個精神成長過程，然後才成為科學獲知過程的一部分。