春秋時期，周王室日漸衰微，「禮崩樂壞」、「禮樂徵伐自諸侯出」。所以孔子傾畢生精力，力圖恢復周禮這一基於血親倫理的宗法等級制度，這一政治取向深刻影響了他的教育觀。孔子的問對較少真正意義上的平等討論，大多老師講，弟子聽，間或弟子恭敬地提問，老師簡要地回答，基本上一兩個來回便解決問題，教學過程也就結束了。孔子常常以直接作結論的方式施教，他說:「我非生而知之者」(《論語·述而》)，但實際上卻扮演了一個全知全能的人。孔子亦以周公的傳人自命，「文王即沒，文不在茲乎？天之將喪斯文也，後死者不得與於斯文也」(《論語·子罕》)。鞏固舊的權威，確立新的權威，以一人之思想為天下人之思想，以孔子之是非為是非，此一流弊恐非孔子之所願，但他卻是始作俑者，而這一切都出於宗法等級制度的需要。
蘇格拉底生活於雅典的民主制時期。城邦領袖依靠民主選舉而非世襲。由此，個體的從政能力便顯得十分重要，雅典教育中的「三藝」(文法、辯證法、修辭學)便是與此相適應的。出於表達政見、擴大影響力的需要，古希臘雄辯術盛行，至古羅馬時期，培養雄辯家已成為教育的主要目標了。蘇格拉底的問對與孔子相比顯得極其冗長。他在問對過程中，不斷地與對方進行討論，顯得相當繁瑣、囉嗦、沉悶，遠不如孔子啟發方法簡練、明確，且警句連篇。實質上，蘇格拉底方法重視過程，他並不以知識教人，而是教人如何獲得知識。教人「思想」而非教人「信仰」，這也反映出古希臘與先秦時期政治的差異。二
在中國古代專制社會中，政治與道德準則是接受而非討論的對象，是信仰而非研究的對象。教育所要做的不是探究知識本身，而是如何將聖賢傳給我們的知識(核心是道德知識)落實到實踐。孔子說自己「述而不作」(《論語·述而》)，重行而輕言，他說「剛毅木訥近仁」(《論語·子路》)，「巧言令色鮮于仁」(《論語·學而》)，「君子恥其言而過其行」(《論語·憲問》)，「君子欲訥於言而敏於行」(《論語·裡仁》)。孔子教育的重心與興趣並不在思維的明晰與知識的系統上，而在於個人日常之所行。這也是孔子啟發方法之所以簡練的深層文化原因。
西方文化具有十分明顯的「知性」特徵。蘇格拉底的思想雖與智者派迥異，但在思維方式上卻是共通的，即都注重思維的嚴密性與邏輯性。蘇格拉底的啟發方法通過層層設問幫助對方理清思路，從而使其得到新知或認識到自己原有知識的謬誤，進而激發自己進行更深入的思考。與之相較，孔子所教的知識多為直覺感悟式的，主要來自經驗而非思辨，因此，孔子教學常常是走到哪兒便教到哪兒，體悟到一句就教一句，絕少蘇格拉底式的長篇大論。如果說，在不斷的層層詰問中體現出來的邏輯與思辨的光輝，是蘇格拉底啟發方法的魅力所在，那麼，學生由於長期與孔子共同生活所萌生的對其人格的敬仰與情感上的依賴，則是孔子啟發方法成功的基礎。思想與人格魅力之分野，不僅是孔子與蘇格拉底個人的區別，也是兩種文化價值取向不同使然。三
教育是培養人的，因此，每個教育家都不可避免地要論及人性。孔子並未對人性作明確的表述，只是說「性相近，習相遠」(《論語·陽貨》)，但他又說「唯上智與下愚不移」(《論語·陽貨》)。下愚是不需要教育的，「民可使由之，不可使知之」(《論語·泰伯》)。孔子的人性觀模糊、複雜而又充滿矛盾，這為後人提供了非常大的闡發空間。孔子認為生而知之者為聖人，包括堯、舜等上古帝王及周公，但聖人可遇而不可求。因此，孔子的教育對象主要是「中人」這一層次。在人性觀上，孔子採取了比較現實的態度。在教育問題上，孔子強調啟發是有前提條件的，即「憤」和「悱」。如果「不憤」、「不悱」，不能舉一反三，「則不復也」。「憤」和「悱」作為一種心理狀態，其存在的第一個前提是一定的知識積累，第二個前提則是主動的學習態度。
蘇格拉底的人性觀則顯得更為徹底和純粹。他認為人生來靈魂中就蘊含著真理，只是為後天所蒙蔽，通過啟發可以讓真理呈現，因而智慧不是認識自然，而是「認識你自己」。這種認為人生來便有真理的種子的觀點，被其學生柏拉圖闡發為「回憶」說，柏拉圖認為「所有的研究，所有的學習不過只是回憶而已」。蘇格拉底的人性觀與孔子不同，卻與孟子相近，尤其與中國的禪宗有異曲同工之妙。既然真理就存在於人的心中，那麼教育者就不需要像孔子一樣強調「學思結合」，只注重「思」，即運用邏輯理清思路就可以了。與孔子進行教育時所持的現實與沉靜的心態不同，蘇格拉底是帶著近乎宗教般的熱情來從事教育活動的。他自詡為雅典的「牛虻」，以自己的「產婆術」來保持雅典思想的活力。而這種理想化的教育理念的現實結果，卻常常由於對方缺乏一定的知識儲備，使對話淪為智者式的詭辯。四
孔子從維護宗法等級制度的角度出發，強調既定價值觀念與倫常體系的權威性。天命觀念自孔子始，逐漸成為中國人文化心理中根深蒂固的東西。由此，教育的作用即是教人去「知天命」，並達到順應天命、「隨心所欲不逾矩」(《論語·為政》)的人生境界。通過體認「仁」而自覺遵循「禮」，以順天命，即是孔子教育的目標。天命外在於人而又統治著人，個體只有順應天命才能有一個好生活。「不知命，無以為君子也」(《論語·堯曰》)。既然知識本身是確定和不容置疑的，那麼，教育所剩下的唯一工作便是如何掌握這些知識了。因此，孔子教育效果的好壞表現為對終極真理即天命的體認程度的高低。基於個人的修養與教育實踐，孔子教學的民主色彩比較濃厚，但其寬容性僅僅表現為掌握既定知識的過程方面，知識本身的正確性不容置疑，也不能探討，在這方面，孔子表現出比較明顯的獨斷論傾向。孔子啟發教學方法注重的是傳授既定知識的過程，其教學過程表現為非常典型的「生問師答」。「教」的內容是確定的，「材」的特點是不同的，所以孔子十分關注學生的個別差異，朱熹總結說「夫子教人各因其材」。由於其啟發方法建立在對學生長期觀察與了解的基礎之上，比較符合教育心理學規律，因此，教學效果相當不錯。
蘇格拉底則稱自己是一個「愛智者」，他熱衷於探究認識活動的過程本身，而非認識的結果。他在意的是知識的「生產」過程，而不是生產出何種知識。這裡暗含了這樣一個命題：如果思維的過程是合乎邏輯的，那麼思維的結果也就是正確的。中世紀宗教神學思想與此種思維方式一脈相通。問題是，思維的原料或曰前提何在？它們是否就是正確的？這是蘇格拉底方法的大問題。蘇格拉底不用確定的知識來教給別人，他的教學是與對話者一道探究未知的過程，而非掌握既有知識。由於對方常常缺乏必需的知識儲備，對話的結果常常是沒有結果，得不出結論，以對話者更加困惑而告終。相比較而言，孔子的教學更注重結果，而蘇格拉底方法則更注重個體思維過程的邏輯化程度和思辨性。單就知識與技能的掌握與理解而言，孔子的教學無疑更加有效率，也更成功。如果將孔子的教學視為一種接受學習的話，那麼蘇格拉底的教學則更傾向於發現。孔子用啟發方法教人對已知加深理解，而蘇格拉底則以啟發方法教人探索未知。
(陳曉慧 作者單位：東北師範大學)