自2001年開始，學科素養逐漸取代學科知識和學科能力，成為各學科課程的核心目標。現有研究在學科素養的概念、培養策略、評價等方面取得了一些研究成果，但也存在專門研究匱乏、學科分布不均衡、研究深度不夠、研究方法單一等問題。未來的學科素養研究應儘快釐清「素養」、「學科素養」和「核心素養」等核心概念，加強評價等弱勢領域的研究，拓寬研究思路，採用多種研究方法。
學科素養；學科素養研究
自2001年開始，「素養」一詞頻繁出現在國家教育文件中。首先，《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》將「學生具有初步的科學和人文素養」作為實施素質教育的目標之一；隨後，這一目標又成為國家《基礎教育課程改革綱要（試行）》的新課程培養目標。以這兩個文件為指導的全日制義務教育和普通高中課程標準同樣出現了諸如科學素養、人文素養、語文素養、藝術素養、美術素養、音樂素養、健康素養等名詞，部分學科的課程標準還在前言、課程理念或課程性質部分明確規定學科素養為課程核心培養目標，如「語文課程應致力於學生語文素養的形成與發展」[1]，「義務教育階段的生物課程是國家統一規定的、以提高學生生物科學素養為主要目的的必修課程」[2]，「全面提高每一個學生的科學素養是科學課程的核心理念」[3]等。2011年頒布的修訂後的19門義務教育課程標準中有16門提及學科素養在課程體系中的引領作用及課程體系對學科素養的支持作用，即使未提及學科素養的品德與生活、品德與社會、思想品德三門課程，也從情感態度與價值觀、能力與方法、知識、行為與習慣等維度描述了課程目標。學術界也開始關注「學科素養」這一問題。2014年10月召開的「第四屆基礎教育改革與發展論壇」以「學科教學和學科素養」為主題，2014年11月召開的「第九次全國課程學術研討會」以「學科核心素養與課程建設」為主要議題。學科素養已經成為基礎教育領域的熱點問題。本文試就學科素養的研究進展、存在問題進行梳理，以期推進相關研究和實踐的進步。
截至2015年10月8日，中國知網「教育理論與教育管理」「初等教育」「中等教育」三個學科領域中關鍵詞為「學科素養」的文章共計1666篇。最早論及「學科素養」的是1992年張祖衛發表在《歷史教學問題》雜誌上的《高中階段必須加強和深化歷史學科意識教育——變應試教育為素質教育的嘗試和看法》一文。該文認為，歷史教學應當提高學生的學科素養；而學科素養的提高除了加強基礎知識、培養能力、發展智力以外，還要教育學生具有一定的歷史學科意識；歷史學科意識包括歷史科學意識、歷史評說意識、歷史借鑑意識。在以「雙基」為學科教學核心目標的時代，這一論述具有突破性和先見性。但在這篇文章之後，直到 2001年的10年時間裡，論及學科素養的文章只有6篇，且均沒有對學科素養進行正面、專門的研究。
2001年，隨著義務教育階段各學科課程標準的頒布，學科素養一詞在基礎教育領域走向臺前，僅2002年論及學科素養的文章就有9篇，超越了此前10年的文章總數。隨後，此類文章逐年增加，2003—2010年共有408篇文章發表。這說明隨著新課程改革的推進，學科素養的概念逐漸深入人心。2011年至今，論及學科素養的文章出現了「井噴」現象，4年共計1242篇。這顯然與修訂後的義務教育階段課程標準明確將學科素養作為學科課程的核心培養目標有關。教育部在2014年4月頒布了《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，意見提出：教育部將研究制訂學生發展核心素養體系和學業質量標準；各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。可以預見，隨著核心素養的提出，有關各學科素養的研究將掀起又一輪高潮。
但是，目前總計1666篇的學科素養研究文章只是表面繁榮，以篇名和關鍵詞均包含學科素養為條件，在中國知網「教育理論與教育管理」「初等教育」「中等教育」三個學科領域進行文獻檢索，結果只有186篇文章。這一方面說明，學科素養作為新課程改革的新理念已經深入人心，在基礎教育領域擁有了一定的聲音；另一方面也說明對學科素養的專門研究還十分欠缺，很多人都在談學科素養，卻少有人專門研究和了解學科素養。在學科素養已經成為課程核心目標的背景下，認知熟識度與認知深刻度存在巨大差距對學科課程實施是十分不利的。
在我國，「素養」最早出現在《漢書·李尋傳》「馬不伏櫪，不可以趨道；士不素養，不可以重國」中，意為「修習涵養」。2001年之前，「素養」在教育領域的使用頻率遠不及「能力」和「素質」，無論是教育研究者還是一線教師對這個詞語都很陌生。2001年之後，雖然「素養」在國家教育文件中被頻繁使用，其甚至取代了基礎知識和基本能力，成為新的核心培養目標，但官方文件卻始終未對素養的內涵作出明確的正面界定。學者們或著眼於「素養」的語義分析，或借鑑國外研究成果，或對「素養」「素質」「能力」進行比較，以界定和解釋「素養」一詞。
1. 運用語義分析對「素養」進行界定
有研究者根據《辭海》對素養「經常修習涵養」的釋義，將素養理解為「是可以培養的，是在後天的學習中養成的」[4]。還有研究者綜合了素養在《現代漢語詞典》和《辭海》中的釋義，將其理解為「人通過長期的學習和實踐（修習培養）在某一方面所達到的高度，包括功用性和非功用性」[5]，並據此提出了能力與素養的關鍵區別，即是否具有非功用性，該論者認為，能力重在功用性。語義分析是闡釋名詞學理意蘊的基礎方法，但若要得到全面客觀的內涵理解，我們還需結合詞語在具體使用範疇和語境中的意蘊所指。
2. 不同學科視野中的「素養」界定比較
有研究者通過分析國外教育學、心理學、人力資源學對「素養」的不同界定，得出了「素養」的關鍵特徵：「1.『素養』是知識、技能和態度三個層面的整合；2.『素養』涉及個體的認知和非認知因素；3.『素養』是可以從學習中獲得的，經由教學、社會或動機的刺激，在一定條件下，素養是可以培養的；4.『素養』是需求取向的，與特定情境相關聯，必須符合個人的需要、工作或所面臨的挑戰，是和專業的職位、社會角色或個人計劃有關的；5.『素養』不局限於特定職業與工作情境，素養的培養不限於特定的教育階段與教育類別。」[6]這一研究從不同的學科視野對「素養」進行了闡釋，為我們全面理解「素養」提供了必要基礎。但要全面把握我國學者對「素養」這一概念的理解，我們還需結合我國教育觀念的歷史轉變和新課程改革時期的教育背景，研究這一概念在我國教育情境中的特有意蘊。
3. 在相關概念辨析中界定「素養」概念
辨別「素養」與「能力」、「素質」等為人熟知的名詞的區別，是闡明「素養」學理意蘊的另一種思路。有研究者認為「素養」比「能力」更適用於當今社會，這主要由於：「素養」超越了傳統的知識和能力，比「能力」意蘊豐富；強調教育的價值和功能，而非僅僅是學習的成果；超越行為主義層次，具有中國傳統教育『教人成人』的價值特色與文化色彩；具有多學科的理論依據。[7]還有研究者區分了「素養」與「素質」，認為「素質」是人的發展的結果形態，是先天遺傳與後天教養的「合金」，而後天的教養就是「素養」，因此「素質是素養的上位概念，素養的特性尤其它的可教、可學、可測的特點在素質層次結構中得到了科學的說明」[8]。
上述研究雖著眼於不同視角，採用不同方法，但得出了頗具共性的「素養」概念。首先，素養是綜合性概念，包括知識、能力、態度、情感等認知和非認知因素；其次，素養強調個體素質養成的過程，具有可教性。這些共性與各學科課程標準對學科素養的闡釋是一致的。多數課程標準採用了三維課程目標的表述方式，即從「知識與技能」「過程與方法」「情感態度與價值觀」三個維度，對課程總目標和具體目標進行描述。由此我們可以看出，無論課程標準是否作出明確表述，學科素養確已成為各學科課程的核心目標。
1. 宏觀層面學科素養的概念界定
（1）通過辨析「素質」的內涵，提出素質教育的本質與核心是學生學科基本素養的全面發展與培養，而「學科素養是指本學科的『四基』、『四能』與基本思維形式和思維方法」[9]。「四基」指基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗，其中，基本思想主要指一門學科教學的主線或一門學科內容的詮釋架構和邏輯架構，基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗；「四能」指發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力；「基本思維形式和思維方法」指演繹和歸納的「雙向思維」。[10]
（2）通過研究PISA2006、PISA2015對科學素養的定義，PISA2009對閱讀素養的定義，歸納出學科素養所秉承的教育理念：重視知識在新情境中的應用、重視學生對學科的投入程度或興趣性、注重培養學生學科學習的元認知能力。[11]
（3）根據學生的學習心理和學科教學實踐，提出「學科素養是學習者在學習過程中所養成的、學科特有的、比較穩定的心理素質。也可以說，學科素養是學習者了解學科必備的基礎知識、基本技能和基本能力，科學的世界觀，以及能用科學態度與方法判斷與解決學科問題的能力」[12]。
（4）著眼於學科基礎性和發展性，認為學科素養是「學生在某一學科學習中所獲得的知識、技能及形成的相關素質和修養，具體含學科雙基、學科能力、學科思想方法、學科思維品質、學科情感」[13]。
上述研究雖遵循了不同的研究思路，但都屬於哲學思辨研究，是研究者基於理論推演的主觀論斷，且多從構成要素角度闡明學科素養的內涵，並未正面回答學科素養「是什麼」。研究者們提出的學科素養構成要素既包括各學科培養目標中固有的「基礎知識」「基本能力」，還包括學科思維、學科結構、學科情感等新的要素，符合前述的「素養」研究共識。另外，相較於傳統的學科能力主張，學科素養中的學科能力更強調運用本學科知識和思維對實際問題的解決能力。
2. 具體學科的學科素養概念界定與解釋
更多的研究者著眼於具體學科的特點，對諸如語文素養、數學素養、科學素養等具體學科的素養進行了內涵和構成要素的討論。
（1）具體學科的學科素養內涵研究。研究者對具體學科的學科素養界定，大致有「能力說」「素質說」「心理品格說」三種不同意見。「能力說」的代表是PISA對部分學科素養的界定，如PISA2003、PISA2006、PISA2009對數學素養所下的定義，「數學素養是個體認識、理解數學在現實社會中所起作用的能力，作出有根據的數學判斷的能力，以及作為一個有獨創精神、關心他人、有思想的公民參加數學活動以滿足現實和未來生活需要的能力」[14]；PISA2015將科學素養定義為「作為一個反思型公民所需要的致力於科學相關問題和科學概念的能力」[15]。「素質說」認為素養是後天養成的素質，因而數學科學方面的素質，可稱為數學素養。[16]「心理品質說」認為歷史素養是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感、價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。[17]「心理品格說」認為地理素養是指學習者經過地理學習後所養成的比較穩定的心理品格。[18]若將學科素養界定為後天養成的素質，「素質說」則和「心理品質說」的內涵沒有差異，但「素質說」將知識、能力和素質理解為並列關係，認為素質是使人的知識和能力更好地發揮作用的要素，[19]這一理解使「素質說」根本區別於涵蓋了知識、能力、意識、情感價值觀的「心理品質說」。
（2）具體學科的素養構成要素研究。具體學科的素養構成要素研究呈現出比較統一的意見，基本與宏觀層面的研究結果一致。如，體育素養包括體質水平、體育知識、體育意識、體育行為、體育技能、體育個性、體育品德等方面的要素；[20]數學素養包括數學「思維塊」、數學方法、數學思想以及數學人文精神等要素。[21]由上我們可以看出，具體學科素養的構成要素不外乎知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度。
地理素養和語文素養的研究者還就構成學科素養各要素間的關係，提出了學科素養的結構模型。地理學科素養由核心素養和基本素養構成。核心素養是對地理事物空間結構與聯繫的識記、理解、想像與運用；基本素養是對地理情感、地理知識、 地理方法、地理能力和地理意識的綜合反映。核心素養與基本素養構成相互聯繫、相互影響的整體。見圖1。
語文素養的冰山模型以一個平行四邊形和三個橢圓代表了語文素養的不同層面，並通過虛線連接表明語文素養的養成過程是一個各種要素相互作用、相長互生的過程；同時，以外圍的虛線邊框代表語文環境，說明語文素養的結構和運作總是存在於一定的語文環境之中，而語文環境是開放的、可以伸展的。見圖2。
（3）關於學科素養學科性與非學科性的論爭。上述關於素養和學科素養的概念界定體現出趨同的特點，特別表現在各具體學科素養的構成要素上，「學科素養=學科知識+學科能力+學科方法+學科思維+學科情感」成為各學科界定學科素養的通用公式。基於學科特點、不同於其他學科的學科特色在學科素養的界定中似乎被屏蔽了。對此，研究者開始討論學科素養的學科性與綜合性之間的關係。關於語文素養的論爭集中體現了研究者對這對矛盾的認識。
關於語文素養的界定主要有三種意見。第一種意見代表官方意見，認為「課程標準所提的『語文素養』包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念」[24]。對於官方的這一意見，有研究者明確提出，這樣的界定將語文素養等同於文化素養，會帶來語文課程的自我膨脹，失去語文課的根本，「非要保留 『語文素養』這一提法，那麼必須動手術，切除非語文部分，只保留『字詞句篇的積累，語感』『語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力』，還應加上語文知識和技能，亦可加上熱愛祖國語言文字，但也就到此為止了」[25]。還有研究者認為，應將構成語文素養的各要素分清主次，如將「語文素養」分為「學科素養」與「基礎素養」兩部分，認為語文「學科素養」是語文素養的顯性標誌，應該突出強調，同時，不能迴避、忽視基礎素養。[26]官方意見遵循了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的課程目標三維設計原則，是語文知識、語文能力、語文方法、語文思維、語文情感的綜合體。後兩種觀點則主張突出語文學科的根本特性對學生素養發展的支持要素，強調語文素養的語文學科性，反對將語文素養泛化。這兩種觀點指出了學科素養界定存在的學科特色不明、素養界定過於趨同化的問題。這一問題和學科素養內涵界定缺失有直接關係。在無法明確學科素養內涵的前提下，這一問題的解決要以學科性質和學科素養各構成要素間關係的明確為基礎。
評價是學科素養研究的難點之一，評價研究要重點解決情感、態度、思維等內隱要素的評價問題。
1. 關於評價方法
（1）借鑑PISA、TIMSS、NAEP、Kassel等國外測評經驗。借鑑國外學科素養的測評經驗是學科素養評價研究的主要方法，其中PISA是此類研究的集中關注點。有學者總結了PISA測試對我國有借鑑價值的做法，「對學生的終身可持續發展進行評估；評價學生在實際的生活狀態下的能力，測試學生在學校課程以外的知識運用；考試仍可以是評價的主要方式之一，過程性內容，情感、態度、價值觀的內容完全可以在筆試中得到考察；建立教育質量評價體系，關注教育投資的有效性」[27]。還有學者具體關注了PISA數學素養測試和科學素養測試，從中得出了具體學科素養評價的啟示，如，「在評價目標上，側重於學生學習能力的考查；關注題型改革，適當提高開放性問題的比例；命題的形式和過程科學化；將多種評價形式有機地納入數學教育評價體系中」[28]；「測評內容貼近生活；測評內容背景寬廣；測評問題情境化；測評項目包容性強；測評標準比較開放；測評功能多元等」[29]。
還有研究者通過研究其他測評體系，如TIMSS 測評體系、美國NAEP 測驗、英國Kassel 測驗、日本學力測驗和法國診斷性測驗等區域性的重要測評體系，提出了國際數學學習測評發展的基本趨勢：第一，以社會需求為導向，以學生生活經驗為基礎，考查學生基本的數學素養；第二，以核心數學知識為基本載體，建立數學素養的基本評價框架；第三，把思維作為數學素養的核心，引導學生用數學解決生活中的實際問題，考察學生數學應用的思考能力；第四，重視後繼分析研究，發揮評價對教學的反饋作用，提高學生的數學素養。[30]還有研究者提出了NAEP科學素養評價的有益啟示，「研究學生科學學習的認知發展，構建清晰的評價內容體系；研究科學素養的認知評價方式，建構有效的評價項目體系」[31]。
（2）實踐探索評價方法的改革。成都市錦江區從學科課程標準出發，依據學科核心價值和不同的教學內容確立相應的觀察評價點，運用「三看」評估法，從三個維度對小學生的學科素養進行評價。第一看是「課堂視導重點看學生即時發展狀態」；第二看是「『飛行調研』重點看學生實踐能力水平」；第三看是「集中調研重點看學生知識掌握水平」。[32]江蘇省吳江實驗小學將考試權交給教師，實行「一師一卷」的考試方式，即教師根據教材和自己班級學生的特點，獨立命題，出好試卷。這一改革促發了教師對學科核心素養的思考，形成了《語文學科關鍵素養指導手冊》。[33]2012年高考文科綜合（歷史）試題（大綱全國卷）採用隱性介入社會熱點，考查情感態度與價值觀；2012年高考文科綜合（歷史）試題（北京卷、廣東卷）通過對史料進行價值判斷或甄別考查歷史思維等創新方式對學科素養進行考查。[34]
2. 關於評價指標體系
有研究者指出：「我國所有的課程標準都只有內容標準，沒有學業標準，這是我國學業水平考試的致命傷。沒有標準如何確定學生的學業水平？這就很難保證學業水平考試會與課程標準、學校教學保持一致。」[35]所謂的學業標準，就是學科素養的評價指標體系，也就是學科素養各要素的發展標準。國家正在組織研究人員進行相關研究，一些研究者也提出了自己的研究構想。有研究者參照PISA2006科學素養的評價體系，編制了初中生物學科的《科學素養量表》。[36]還有研究者在問卷、訪談和文獻研究的基礎上，嘗試編制了《小學五年級學生作文素養評價標準》。[37]
3. 關於學生學科素養水平的研究
有研究者以小學數學為考察對象，採用自編試卷，對一至三年級學生的數學素養進行了測試，結果顯示，學生的整體數學素養達到課程標準所規定的目標，學生在基礎知識方面沒有差異，但解決應用性問題和具有現實背景的問題存在困難。為此，研究者建議，保持現有的對學生基礎知識與技能的培養訓練，加強學生解決問題能力的培養。該研究採用實證研究的方法，結論基於2368名學生的大樣本測試結果，是學科素養研究在研究方法上的重要突破，但測驗題目的設計沒有觀照學生的數學情感、態度與價值認識等內容，是研究的一個缺憾。[38]
關於學科素養的培養問題在學科素養研究文章中所佔比例最大。大多數研究者將研究聚焦於教學策略，也有一些研究者從學科課程建設方面論述了學科素養的培養，說明學科素養培養不僅是教學層面的問題，而且是整個課程建設的問題。
1. 關於學科素養培養的教學策略
學科素養培養教學策略的研究往往針對學科素養的各構成要素，如，培養學科思維的教學策略、培養學科能力的教學策略、建構學科知識體系的教學策略等。大部分研究是一線教師的經驗總結，雖數量眾多，但研究結論多止於經驗層面，且雷同情況較多。其中，《促進學生認識素養發展的化學教學》具有一定的借鑑價值。研究者通過分析全國15例化學課堂教學，提出化學教學在認識素養培養中存在的問題，針對存在問題，提出「要促進學生認識素養的發展，教師不但要讓學生清楚化學知識說明的是什麼，而且要將化學知識轉化為學生觀察、分析現象和問題的方式和思路，並且通過具體的認識實踐活動，讓學生形成穩定的認識方式，從而形成化學認識素養」[39]。在此基礎上，研究者提出了系統的教學設計程序與教學思路，將教學主張理論化、系統化。
2. 關於學科素養培養的課程建設問題
學科素養是學科課程的核心目標，因而，課程是學科素養發展的主要支撐，但在學科素養培養研究中，研究者對課程的關注很少，僅有的幾個研究也只是針對課程內容的淺層次討論。如，有研究者指出，不能把封閉的教材作為學科素養培養的唯一課程資源，要促進學科課程資源的開放。[40]還有研究者認為「應根據學生掌握知識的情況和學習的需求，認真整合單元教學內容，找準單元教學的切入點，採取分年級、分層次、分階段的階梯式培養方式，真正提高學生的語文素養」[41]。
自學科素養的概念在我國出現以來，學者們圍繞學科素養的內涵、構成要素、評價方式、培養策略等進行了研究，取得了一些研究成果。但不可否認，在數量眾多的研究文獻中，高質量的研究並不多，研究還存在很多問題，主要表現在以下方面。
學科素養研究存在著虛假繁榮的現象，大量論及學科素養的文章中只有十分之一左右是對學科素養的專門研究。這一方面說明學科素養這一概念在基礎教育領域已經深入人心，但另一方面也說明我們對核心素養概念並沒有深入了解和全面把握。當一個概念並沒有被完全認知就被廣泛使用時，必然引發一系列的問題，造成教育實踐的混亂。在這些少量的專門研究中，專業研究所佔比例更小，學科專家參與學科素養研究或學科專家與一線教師的共同研究不多，很多研究僅僅是一線教師的經驗總結，不具有推廣性的理論意義。
語文、數學等學科的研究較多，音樂素養、美術素養、體育素養、英語素養、物理學科科學素養、生物學科科學素養、化學學科科學素養、歷史素養、地理素養的專門和相關研究極其匱乏。當學科素養成為各學科課程的核心概念和價值追求時，這樣的研究現狀顯然無法滿足課程建設和改革的需要。在研究內容方面，教學策略研究在數量上佔明顯優勢，而關於學科素養的內涵、構成要素、評價和旨在發展學科素養的課程建設研究則明顯不足。這些研究的滯後影響了教學策略研究的深刻度，也體現出研究者在研究視域上的局限。
有些學科將課程改革倡導的三維目標簡單套用在自己的學科素養界定上，沒有考慮學科的特性；有些學科基本上沒有對學科素養專門的、正面的研究；有些學科對學科素養內涵的爭論熱熱鬧鬧，但至今未達成對學科素養的統一認知。佔學科素養研究比例最大的培養策略研究存在大同小異、缺少針對性和理論深度不足等問題。
研究方法單一是制約學科素養研究的最大問題。研究者運用最多的是理論研究，有很多研究僅僅是經驗性總結，不具備理論思辨性；其次是比較研究，集中表現在核心素養研究中，但此類研究主要以介紹外國經驗為主，與我國現狀結合，得出符合我國國情的、有價值的啟示的研究並不多；再次是極少量的調查研究、實踐研究。至於學科素養研究必需的案例研究、大規模的調查與訪談則幾乎沒有。這樣的研究方法現狀造成了現有研究主觀性過強、自說自話和理論與實踐兩張皮等問題。
隨著學科素養在課程體系中核心地位的確立，學科素養已經成為影響我國課程改革整體成效的關鍵性要素。學科素養研究要真正為課程改革提供有價值的支持，發揮對課程體系建設的引領作用，就必須著力解決懸而未決的關鍵性問題，糾正現有研究在思路和方法上存在的問題。
學科素養研究中的核心概念包括「素養」「學科素養」「核心素養」，其中「學科素養」包括宏觀層面和具體學科的素養概念。新課程改革已進行了14年，但至今未對這些核心概念作出明確界定。人們很容易說出「知識與技能」「過程與方法」「情感態度與價值觀」三大要素，卻回答不出素養到底「是什麼」。僅從構成要素角度闡釋素養，容易造成人們對素養的機械理解，也容易使素養成為「雜貨筐」，不利於素養相關研究的開展。另外，學科素養的「學科」特性確認，學科核心素養的「基礎性」與「關鍵性」的辨別也是亟待釐清的問題。前者的不確定導致了具體學科素養的雷同，後者的模糊不清直接影響素養要素的篩選。
弱勢領域包括學科素養的評價研究、學科素養與課程建設關係研究、學科素養形成的心理機制研究等。面對態度、情感、思維過程等內隱要素和能力、方法等不易以單一標準評價的要素，如何制訂評價標準和設計評價方法是評價要重點解決的問題。學科素養和核心素養如何引領課程建設，課程建設如何支持學科素養和核心素養發展是學科素養培養要重點解決的問題。另外，學科素養的心理形成機制研究也應成為學科素養的必要研究內容，對這一研究內容的忽視導致了學科素養的教學策略研究缺少理論支撐，雖然研究數量眾多，但針對性和有效性不足。
研究思路的拓寬首先在於將學科素養研究放在社會發展、人的發展以及學科發展相統一的視角進行，既立足於學科素養的學科特性，又要關注由社會發展和人的發展決定的學科素養的跨學科性。事實上，學科性和跨學科性是統一的，統一的基礎在於學科特性的明確，若不能以此為基礎，跨學科性也無法實現。其次，對學科素養的研究不能過分依賴國外經驗，一定要有國外經驗與我國現狀相結合的過程。再次，學科素養是培養目標的集中體現，並不是一個全新的問題，重視我國既往有關培養目標的研究，從歷史中尋找有價值的經驗，也是學科素養研究可採用的研究思路。最後，學科素養研究還可採取自下而上、由實踐到理論的研究思路。清華大學附屬小學的課程改革、江蘇省吳江市實驗小學的考試改革是這方面研究的有益嘗試。
要取得突破性、有價值的研究成果，必須注重研究方法的使用，既要改變目前學科素養研究存在的研究方法單一問題，也要注意研究方法和研究內容的適切性。比如，核心概念的界定可採用理論研究法、文獻研究法、歷史研究法、比較研究法等，構成要素研究則要採用案例研究法、行動研究法、大規模的調查與訪談法等，評價研究可採用實驗研究法、行動研究法、比較研究法、調查研究法等。
注釋
[1] 教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S]. 北京：北京師範大學出版社，2001：1.
[2] 教育部.全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）[S]. 北京：北京師範大學出版社，2001：2.
[3] 教育部.全日制義務教育科學（7-9年級）課程標準（實驗稿）[S]. 北京：北京師範大學出版社，2001：3.
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（責任編輯：韓梅）