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教師評價是有效提升教師專業發展水平、促進學生成長的重要手段。美國俄亥俄州經專業人員科學開發、實踐改進，推出了全新的教師評價系統OTES，旨在對中小學教師進行有效評價。該系統在綜合教師表現、學生成長的基礎上增加了可供學校自主選擇的評價部分，以期利用兼具科學性、靈活性、個性化的評價結構對教師進行持續評估，從而實現以學生評教師、以教師促教育、促進師生共同發展的最終目的。OTES作為美國較早以學生成長評價教師的系統，重點關注在評價中促進師生共同發展，體現了美國教師評價的新特點，可為我國當前中小學教師評價改革提供參考。科學的教師評價系統是提升教育質量、促進師生共同發展的關鍵。當前，世界多國已將教師評價改革作為學校改革的前沿以及地方乃至全國教育事業發展的重點。21世紀以來，美國各州不斷推出相關政策，加大教師評價改革力度，以期通過教師評價促進教育發展。其中，俄亥俄州通過頒布法律、成立教育者標準委員會、提出相關要求等方式科學開發俄亥俄州教師評價系統（Ohio Teacher Evaluation System，OTES），該系統考慮師生雙方多種評價因素，在增值評價的基礎上融合量化、質性評價方式，並在評價過程中持續提供支持與反饋，已成為美國教師評價改革浪潮中的有力代表。目前國內還未有學者對其持續關注，本文將對OTES的歷史沿革、主要內容及其評價結果進行詳細介紹，挖掘其內在特點，進而探索對我國教師評價的啟示。
一、OTES的歷史沿革
2009年，歐巴馬政府頒布「力爭上遊」政策，開啟了全美教育改革的浪潮，而教師作為推動教育改革的實踐者也成為此次教育改革的重點。政府要求各州改革傳統教師評價方式，建立融入學生因素的教師評價體系，從而改善教師教學效能。2010年，歐巴馬政府再次強調要推進師資改革，提升師資隊伍水平。在此政策指導下，俄亥俄州組建了教師評價制定小組，成員由中小學教師、行政人員、高等教育教師、俄亥俄州專業協會代表和國家專家組成，開始嘗試製定俄亥俄州教師評價系統。2009—2011年，制定小組成員研究了美國各地（包括德拉瓦州、新墨西哥州、北卡羅來納州、科羅拉多州等）的評價系統，並參考了權威機構（如新教師中心、美國研究機構等）的研究成果，形成了OTES的初始系統。
經過三年的科學開發，OTES於2011年12月31日被正式認定生效，公平、透明地應用於俄亥俄州所有地區中小學的教師評價。2014年，俄亥俄州教育者標準委員會對初始的OTES進行修改，調整了不同方面的考核佔比。該修訂方案規定，俄亥俄州的地區和學校可以在初始系統和修訂系統二者之間選擇其一進行應用。OTES將於2020—2021學年再次修改，目前已有部分地區和學校自願參與試點項目。
綜上，OTES經歷了「開發—推廣—修改及持續更新」的發展過程，目前已成為美國教育系統中較為完善與成熟的評價系統，對該州乃至全國教師的專業發展起著有力的促進作用。
二、OTES的主要內容及其評價結果
自2009年以來，美國教師評價呈現出新特點，顯著表現在教師工資和任期不再僅由資歷、教育程度等因素決定，學生在某一特定領域的成長也成為衡量教師的標準之一。目前，將學生成長指標納入教師評價體系的地區逐漸增加，俄亥俄州正是較早將其引入的地區之一。2009年，初始版本的OTES規定教師的整體評價等級由教師實踐表現和學生成長指標兩方面決定。2014年，修訂後的OTES調整了不同方面的考核佔比，並在教師表現、學生成長的基礎上，納入了學生調查、教師自我評價、同行評價、學生檔案袋評價四選一的選擇部分，供不同學校和地區自行選擇。
（一）評價框架
初始版本的OTES由兩部分構成：教師表現和學生成長，兩部分權重各佔50%（見圖1）。
2014年修訂後的OTES包含三個部分：教師表現、學生成長以及選擇部分（學生調查、教師自我評價、同行評價、學生檔案袋評價四選一），三部分的比重分別是42.5%、42.5%和15%（見圖2）。
（二）評價內容
教師質量是影響學生學習最重要的校本因素。然而，評價教師的方法是影響教師質量最重要的維度，也是政策制定者、研究人員和教育從業者不斷探討和研究的部分。OTES的重點在於教師的課堂實踐和學生學業成長，並以此來衡量教師的效率。
1. 教師表現
教師表現部分由教師表現評價標準決定，該標準從七個維度對教師的各方面進行評價，每一維度下都有其相關要素（見表1）。評估者將根據教師表現評價標準，通過課堂觀察、非正式觀察（課堂巡視）、會議討論、收集材料等多種方式判斷教師的教學行為，並對其進行打分。
課堂觀察為評估教師表現和教學有效性提供了重要證據。在觀察過程中，評估者可從多個層面收集教師行為的數據，並在之後與教師進行持續溝通與協作，從而促進教師的專業成長和發展。
正式的觀察過程包括觀察前會議、正式觀察和觀察後會議。觀察前會議主要規劃如何觀察課堂教學，討論課程或單元目標、學生學習經驗、學習環境特點等觀察內容。正式觀察主要是在課堂教學中收集教師表現數據，記錄與教、學有關的信息，並根據教師表現進行分析，完成一份觀察報告。在觀察後會議中，評估者對所觀察到的課堂教學進行反饋，為不同水平的教師確定改進策略、提供所需資源並進行個性化服務。在會議中評估者和教師進行專業對話與討論，教師可以分享額外的課堂表現、對課堂教學進行自我反思、評估學生學習成果等，評價者可以將其作為支持教師表現的數據，納入考核範圍。
2. 學生成長
美國國家教師素質綜合中心（NCCTQ）指出，「通過衡量學生的成長而非成績來評估教育工作者的做法對教師和校長更公平」。學生成長即學生在兩個或多個時間點之間的學術成長。由於學科內容、年級水平和評估要求的不同，有必要使用多種方法評價學生的學習成果。OTES衡量學生成長的方法包括增值評價、第三方評價、地區評價。
其一，增值評價。即將學生前一年的學習成績與當前學習成績進行比較，觀察學生進步情況，通過這一年的進步情況來預測學生下一年的成長情況。最後將學生學習的實際增長情況與預測增長情況之間的差異歸因於教師的影響。俄亥俄州利用SAS研發公司提供的教育增值評估體系（Education Value-Added Assessment System，EVAAS）衡量每年教師對學生學業成績的影響。如果有增值措施，地區必須使用增值評價。如果教師只教授與增值相關的課程（如四至八年級的數學），那麼教師評價中的學生成長部分全部由增值數據構成。教師必須通過學生的綜合分數，即增值得分的滾動平均值（該平均值基於第一年的數據），以評估學生三年的進步。但是，如果教師既教授增值課程也教授不適合利用增值評價的課程，學生成長部分的測量只能按教授增值課程時間比例來計算。
其二，第三方評價。根據俄亥俄州的法律，州教育委員會（State Board of Education）需要制定一份學生評估表，以衡量學生對課程內容的掌握程度，其中包括國家標準化考試、行業認證考試或結業考試。這些評價方法用於不適合使用增值評價的年級、科目。各地區直接與其所認同的第三方評價機構聯繫，以了解如何使用評估方法來衡量學生成長。
其三，地區評價。該方法只適用於傳統評估方法無法測量的學科，比如藝術。各地區可在學生學習目標共享歸因兩類方法中選擇一個。學生學習目標是指教師為學生設定的、可衡量的、長期的學習成長目標，旨在以增值模型的方式展示教師對學生學習的影響。但與增值評價不同，學生學習目標允許教師專注於特定目標，並通過選擇形成性評價和總結性評價來衡量學生成長。共享歸因指的是根據教師所教科目以外的考試成績來評估教師的做法。政府規定各地區可以自由選擇三種類型：團隊或地區層面的增值評價、團隊複合增值分數、基於團隊或地區的學生學習目標。
3. 選擇部分
考慮到全州各地區、各學校的不同需要與學情，俄亥俄州在2014年再次修改OTES，增加選擇部分，包括學生調查、教師自我評價、同行評審或學生檔案袋評價，在整體評價中佔比15%。將可供地區、學校靈活選擇的方面引入評價系統是俄亥俄州教師評價改革的創舉，保證了OTES的科學性和個性化。
學生調查是指根據一定標準，調查學生對教學、課堂、實踐等的感知。俄亥俄州各地區可開發或選擇學生調查表，但必須符合一定標準，如滿足教學專業標準的要求、以教學研究為基礎且可靠、有效等，目前較著名的學生調查表有三腳架調查（Tripod Survey）、全景學生調查（Panorama Student Survey）、自我課堂調查（iKnowMyClass）等。
教師自我評價能夠促進教師分析教學實踐及其對學生學習的影響，從而產生對自身優勢和成長領域的客觀反思。俄亥俄州將教師自我評價作為教師評價的選擇之一，並根據教師專業教學標準制定了自我評價表。教師在年初根據上一年的表現完成自我評價表，確定不足並制定計劃，期間按照要求提交各種證明材料，之後的一年按照計劃採取各種行動提高自己，並在最終總結會議上與評估者商定評分。
同行評審是教師和同行評審人員對調查數據、表現和學生學習情況進行審查的過程。俄亥俄州同行評審共分為五個步驟，由教師和同行評審人員共同完成。
學生檔案袋是教師展示其知識與能力如何促進教學實踐和學生學習的評價工具。OTES中的學生檔案袋評價從教學計劃、教學實施、評價三個方面對教師進行評價，分三個步驟：首先由教師確定內容領域和學生工作案例，其次教師進行反思，最後由評估者根據上面兩部分的資料打出分數。
（三）評價結果
OTES使用一個總分為600分的公式，計算該系統所有組成部分的得分，最終得出總結性評分，其目的是確保所有教師得分的一致性。根據在教師表現部分、學生成長部分和選擇部分（若採取）中的綜合得分，教師可獲得四種總結性評級中的一種（見表2）。
評價的結果使教師確定其優勢和待發展領域。具體來說，評價者根據教師需求為教師提供不同的專業發展機會，主要包括兩類。一是獲得「出色」或「精通」的教師與評估者合作制定專業成長計劃，以確定其所需資源和改進手段。二是如果教師表現低於平均水平，在多方面的表現得到「無效」或「總體無效」的評價，則由評估者為其制定專門的改進計劃。
三、OTES的特點
（一）評價目的明確化：教師發展與學生成長相結合
明確的目的是決定一個評價系統是否有價值的重要因素，因此教師評價系統是否真正有利於整體教育水平的提高，關鍵看其目的是否明確。教師的教學與學生的學習是一體兩面，教師評價的根本目的應從單純地改進教師教學表現，擴大到兼顧改善學生學習成效。傳統意義上，美國各州都希望教師評價能夠改善教師表現，促進教師教學水平的提高，很少關注學生學習這一維度。近年來，尤其是在歐巴馬政府出臺「力爭上遊」政策以來，各州持續修改教師評價體系，力圖提高教師質量，並逐漸把學生學習成果納入教師考核範圍。OTES便是其中的早期實踐者，該系統從構建之初便明確教師評價的目的在於促進教師的專業發展和增強學生學習成效，關注師生共同發展。正是基於明確的目的，OTES的主體內容便是教師表現與學生成長兩方面，以期通過兩方面的評價實現師生共贏。
（二）評價方法科學化：量化評價與質性評價相結合
量化評價的基礎是科學實證主義，功能在於甄別、鑑定和區分；質性評價的基礎是人文主義和自然主義，功能在於溝通、理解和改進。兩種評價方法的側重點有所不同，也各有利弊。OTES將二者有效結合，整合雙方優勢，採用多元的評價方法，在教師表現評價方面更多使用質性評價，由評估者根據教師表現評價標準對教師的各方面實踐表現進行分析和描述，並與教師本人進行溝通與交流後得出一定的評價結果；在學生成長評價方面更多使用量化評價，通過對學生學習成果的測量、比較與分析後得出最終的評價結果。OTES合理地將量化評價與質性評價融合在整個教師評價體系中，做到了定性與定量的統一，力爭將評價方法科學化，確保評價結果的客觀與公正。
（三）評價框架合理化：規範性與選擇性相結合
OTES在實踐中不斷被修訂與調整，目前形成了教師表現、學生成長、選擇部分三方面相結合的評價框架。教師表現部分的評價具有明確標準和規範程序，評估者按照教育部提供的時間表開展相應的評估工作，突出了OTES的規範性與秩序性。學生成長和選擇部分則是根據需求和實際情況，為各地區和學生提供了可供選擇的評價方式，因地制宜選擇適合本地或本校且符合標準的方式對學生成長、教師發展進行評價，體現了評價框架的選擇性與個性化。
（四）評價過程持續化：評價與提高相結合
OTES的實施貫穿於整個學年中，除了年中、年末的正式會議外，課堂觀察與巡視、學生成長測評等穿插於每個學期，形成了一個動態、持續的評價過程，每一次評價的結束即是下一輪評價的開始。在上一年中得到「無效」或「待發展」等級的教師必須由評估者為其制定特定的改進計劃，教師對改進計劃的完成和實施情況同樣會納入下一次的評價中。獲得「精通」或「出色」等級的教師也需要與評估者共同制定專業成長計劃，利用評價結果的反饋，確定自己需要發展的領域以及所需要的資源。可以說，OTES最終形成的是一個貫穿著「評價—提高—再評價」的良性循環，始終堅守著促進教師專業發展和改善學生學習效果的目的，有效避免評價過程的「形式化」「機械化」。
四、對我國教師評價的啟示
OTES作為美國俄亥俄州持續更新並不斷發展的教師評價系統，其評價目的明確、評價方法科學、評價框架合理、評價過程持續，顯示出的先進評價理念引領當地教育質量持續提升，可為我國當下中小學教師評價提供參考。
（一）更新評價觀念，致力師生共同發展
OTES將教師的表現評價與學生的發展性評價有機結合，將學生成長納入教師評價的結構體系是一種評價觀念的更新與飛躍，使評價由單一主體向雙主體轉變，是實現教師專業發展與學生成長的雙贏路徑。
教師增值評價基於學生成績對教師進行評價，本身包含著對教師進行績效評價的理念；同時，又關注學生成績的階段性、持續性變化，體現了發展性評價的理念，以發展的態度看待教師的表現及學生的學習效果。在增值評價方式中，學生的「增值」和教師的「增值」都不容忽視。教師與學生具有一體兩面性，在價值取向上有相互促進性。該系統在能使用增值評價的年級和科目中，利用增值評價在一定時間跨度內對學生成績變化進行追蹤與記錄，結合學生的成績變化具體反映出每一位不同起點學生的成長信息，幫助教師了解每位學生的學習情況，同時教師可與評估者進行及時反饋、交流，制定下一步的教學改進計劃。評估者提出有針對性的意見幫助改善教學，助力教師發展，促進學生成長。
（二）提升評估者專業化水平，助力教師專業發展
教師評價結果的信度和效度一方面取決於評價標準和工具的設置，另一方面則在於操作環節中具有主觀意識、認知能力、價值判斷及情感支配要素的評價者。OTES的評估者參與評價的全過程，起著至關重要的作用。為控制評價過程中的人為因素，提升評價的信度與效度，俄亥俄州對評估者的選取制定了嚴格的標準，要求滿足以下條件：持有對應的認證執照；已獲當地教育委員會批准；完成了國家資助的OTES培訓並通過在線評估。只有專業化的評估者才能保證評價過程的科學性、有效性，更好實現教師評價促進師生共同發展的目的。
評估者對教師的評價是過程性評價，在不斷評價中提供有效成長方案，助力教師發展，因此對評估者自身專業化水平提出較高要求。同時，OTES集多種評價因素、多種評價方式於一體，評估者既需要合理把握課堂觀察中對教師的客觀評定標準，又需要良好操控會議溝通、同行評價等非標準評價，從而保證評價結果的科學性、評價反饋的有效性。OTES注重評估者與教師之間的交流，為我們提供了典型的示範：教師評價不是評估者單方的責任，其更重要的方面在於教師的參與，教師與評估者的溝通結果有利於教師表現情況的收集，保證教師評價的有效性與公正性，促進教師的持續性發展。
（三）推動評價方法多元，促進科學評價體系構建
OTES採取量化評價與質性評價相結合的方法，根據不同學科、不同學齡階段靈活轉變評價方式。具體來說，OTES用質性方法對教師表現進行評價，結合正式課堂觀察、非正式課堂觀察、日常會議溝通等方式展開；用量化方法對學生成長進行「增值」測評。如遇不能採用增值評價的科目和學段，則會採用專業機構提供的評價方式或地區評價等對學生綜合能力的成長作出評估；同時，在持續改進評價結構的過程中加入了可選擇的評價方式。可以說，OTES評價方式多樣化，量化評價與質性評價並行，既關注教師表現與學生學業，又重視教學過程，兼具終結性與過程性評價，真實反映課堂教學情況，及時發現問題並溝通改進，準確而公平地對教師進行客觀評價，持續促進教學的提升。
新課程改革以來，我國在教育評價方式上一直注重定量與定性的結合，強調不能一味地重視定量評價而忽視定性評價，並致力於在定性評價方面開發出新的評價方式。但由於量化測評的客觀性，它依然是我國現行教育評價的主要手段。然而，教育教學是一個複雜而漫長的過程，無法通過單一課堂觀察或者學生學業成績的評價全面反映教師能力。因此，我國應該從評價者、教師、學生、同行等多主體，考慮質性手段與量化手段等多元化方式，跨越年初、年中、年末等時間維度對教師予以相應評價，在主體發展性、時間延展性、方法融合性方面進行評價方式的多樣化選擇。
（四）發揮評價診斷反饋功能，增強評價的教育性與發展性
評價的終極目的並不只是獲得評價結果，而是促進改善與發展。一個強大的教師評價系統需要教師和評估者之間持續的合作和誠實的對話。雙向透明的數據收集和共享，持續不斷的交流與協商，共同助力教師專業發展。
我國教師評價為保證結果的客觀性，往往不由教師主體參與，評估者從高姿態的角度予以反饋，終結性評價結果導致教師產生牴觸心理，難以實現改進教學、促進雙主體發展的目的。OTES則提供了教師和評估者交流的機會，建立對教師實踐的共同理解，並確定未來發展的領域。通過與教師共同承擔責任，並鼓勵評估者在教師實踐活動發生時將其記錄下來，從而幫助評估者管理、收集和組織證據。教師與專業評估者雙方保持良好合作關係，在正式課堂觀察前的會議中，分享學情、制定教學目標，溝通教師想要重點反饋的需求；在觀察後的會議中，評估者反饋教學問題，並與教師共同制定解決方案。在年終總結中協助制定專業發展計劃或改進提升計劃，在持續、及時、專業的反饋中有效發揮評價的教育性、發展性。因此，我國教師評價功能的充分發揮也應從重甄別、重考核向重教育性、重發展性轉變，進而形成集「診斷—反饋—改進」良性循環於一體的評價系統。
OTES是一種基於事實的評價系統，具有評價主體多樣化、評價方式科學化、評價內容全面化等基本特點，在教師評價過程中重點關注學生成長發展，並建立了可靈活選擇的框架，兼具科學性與個性化，在一定程度上引領了美國教師評價改革的，對我國當前教師評價制度改革具有一定的參考價值。