「群文閱讀」的嘗試與思考
蔣軍晶
教育唯有與時俱進，才能永續經營。不知道大家有沒有發現，現在孩子的語文學習環境，已經發生了巨大的變化，我們的語文課程框架已經到了必須拉大的時候了。我的理想的閱讀課程體系，包括三種閱讀：單篇（課文）閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。三者之間，相互無法替代。今天單講「群文閱讀」。
從兩個「群文閱讀」的案例說起
2007年，臺灣陳易志老師在南京一次教學研討會上上了一節「群文閱讀」課，課中他讓學生讀了6篇文章：《石頭湯》《雷公糕》《南瓜湯》《敵人派》《肉丸子湯》《兔子蛋糕》（繪本），然後鼓勵學生進行比較閱讀（內容、敘寫手法、文學要點的比較）；引導進行交錯的分析（石頭湯裡的和尚會如何解決敵人派裡的困難）。現場聽課的一位老師即時記錄下聽課的感受：「這節冷清的課，只有教師溫柔平靜的聲音通過話筒傳播在會場，孩子們在忙碌著看書、思考、陳述、傾聽。的確是不夠熱鬧，如果放到我們的公開課評審系統中，估計連入場的資格都沒有。但是這的的確確是一節閱讀課，一節真正讓學生學習閱讀的閱讀課。那麼我們的課堂上，能否接納下這樣的教學？」很顯然，聽課的老師對「群文閱讀」感到非常新鮮，有點驚異，覺得與我們傳統的課文教學有點「格格不入」，但是又直覺到它的巨大價值，內心處於一種想嘗試又不敢涉及的矛盾中。我們在矛盾，別人早已開始嘗試，臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中，這樣描述臺灣新課程改革後閱讀教學的其中一種變化：「在政符大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣於單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。」這段話裡，出現了「群文」這個概念，並且大致描述了「群文閱讀」的方向：多個文本、同一個議題、教學。
2010年10月-11月，我反覆上教材裡的一篇神話《開天闢地》，改變提問，調整環節，變換策略，教學方案換了好幾個，最終的教學效果也不錯：生字認識了，詞語理解了，故事會講了，盤古的精神也了解了……總而言之，教材規定的教學目標，都基本達成了。可是我總是覺得不過癮，心裡總是有遺憾。神話的神奇與隱秘孩子們並沒有感受到，孩子對神話沒有那種發自內心的好奇感，我真的感覺到挺沒勁的。
於是，我要「開天闢地」似的大刀闊斧地換一種上法。我在50分鐘的時間裡，讓孩子讀了7篇神話（詳見《創世神話》群文閱讀課堂實錄）。在那堂課裡，孩子們疑惑、好奇、不解、發現，在一種輕鬆而又充滿挑戰的氛圍裡，發現了神話的許多「秘密」，發現了一些神話的「母題」，孩子們在創世神話發現了哪些神話母題呢？
１.「宇宙卵」的母題。天地之初，混沌一片。什麼是混沌？可作混沌的比喻很多，例如「初烹時，茶葉亂浮，清濁不分，是混沌」。但在神話裡，都喜歡把混沌的宇宙比作「卵」，即宇宙最初像一個大蛋。《開天闢地》裡說「混沌如雞子」，在伊朗神話、印度神話、羅馬神話等諸多神話中，都有這樣的描述，宇宙或者是鳥蛋，或者是石蛋，或者是金蛋，這就是「宇宙卵」的母題。
２.「英雄創世」的母題。《開天闢地》的故事結構也是非常明晰的：先是說宇宙混沌，昏天黑地；接著說盤古大刀闊斧，開天闢地；最後說盤古化生萬物改天換地。這就是典型的神話故事結構，很多神話結構都是這樣的：人類的苦難——神（英雄）的出場——神的肉身消失或者重生。即使長篇如《西遊記》，一百回，也是如此，為取真經，歷經九九八十一難，最後功德圓滿。在這個敘事結構中，英雄是非常重要的，在《開天闢地》裡是盤古，在《女媧造人》裡是女媧，在《后羿射日》裡是后羿，在其它的神話中，也總會出現一個神，一個英雄來拯救世界，來幫助人類。這就是「英雄創世」的母題。
３.「垂死生化」的母題。盤古死後，他的身體各個部分化為萬事萬物。在其他神話中，這樣的想像也是屢見不鮮，神或者動物的身體器官，化成日月，化成山河，化成風雲，化成莊稼。如果說，「宇宙卵」和「英雄創世」的母題還只適用於部分世界創世神話，那麼「垂死生化」的母題卻是世界創世神話的普遍共性。
當你看完這三個神話母題的描述後，你或許覺得對於小學生來說，太難了，太深了。但是我必須要強調我在課堂上的切身感受，孩子們始終處於一種自發的探索與發現中，討論是那樣積極而熱烈，尤其當他們得知老師是不會將討論的結果作為考試的題目的時候，更是放鬆、坦率。而且，我自己感覺這是一種「深入淺出」的、「適可而止」的境界，這是「群文閱讀」帶來的。於是，我決定，在課文教學的基礎上，開始補充「群文閱讀」。
一節課裡讀一組文章意味著什麼
我並想否認一篇課文一篇課文教學的價值，我堅持認為在現有的背景下，架構在20世紀初期和中期行為主義理論和閱讀工學理論之上的技能取向的課文教學（如認字、識詞、句式掌握、篇章組織、理解等等），也是有其意義的。因此，在我自己的課堂裡，是不可能出現那種「大手筆」的、「大刀闊斧」地將教材撇在一邊的改革的。
我所指的「群文閱讀」是指在教材的基礎上，補充5-6組文章，或者更多，進行教與學。即使是這樣，也需要老師的勇氣和魄力，因為「一節課裡讀一組文章」意味著我們要作出相應的巨大的改變。
「一節課裡讀一群文章」意味著什麼？意味著你老師不可能講太多話，意味著你老師不可能提太多問題，意味著你老師不能發起太多討論，老師話多了，問題多了，對話多了，學生閱讀的時間相對就少了，此長彼消，這群文章，學生就讀不完了。所以「群文閱讀」只有發展「讓學」，讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。
「一節課裡讀一群文章」意味著什麼？意味著你對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，起承轉合、層層遞進、環環相扣、步步為營、前後呼應、高潮迭起……過於精緻細膩的課堂，往往是連結和環節偏多、轉換頻繁的課堂，這樣的課堂間接地侵佔了孩子自讀自悟、大塊時間讀、大塊時間悟的時間，沒有大塊時間讀，大塊時間悟，「群文閱讀」就不可能實現。
「一節課裡讀一群文章」意味著什麼？意味著你老師不可能這麼深、這麼細、這麼透地講析文章了。微言大義，字斟句酌，咀來嚼去……這種分析性閱讀的典型特徵是：20字的《登鸛雀樓》，在小學二年級要條分縷析35分鐘，熱熱鬧鬧一節課，數數字數20個。在「群文閱讀」裡，你不可能這麼上，很簡單，時間來不及啊。
「一節課裡讀一群文章」意味著什麼？意味著你也不能按部就班地「從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學」，你不可能面面俱到，你不可能步步紮實……「群文閱讀」，教學目標一定要抓住重點，突出要點，把握難點，一定要學會放棄。
「一節課裡讀一群文章」意味著什麼？意味著你不能將「朗讀」、將「有感情朗讀」無限放大，一則時間上不允許，因為有感情朗讀是特別費時間的；二則無限放大有感情朗讀，勢必會擠佔掉一些更重要的閱讀能力的嘗試與學習。你必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式，你必須更多地嘗試真實的更實用地類生活化閱讀。
把怎樣的文章如何放在一起是個關鍵
「群文閱讀」的成功與否，很大程度上取決於我們把怎樣的文章放在一起，如何放在一起。有的人可能會問，教材裡不是已經有一組一組的文章了嗎？有的地方不是已經在嘗試「單元整組」教學了嗎？你為什麼還有「另起爐灶」呢？這真是個關鍵問題，在我眼裡，教材裡的一組一組文章，雖是把一篇一篇文章放在一起了，但關聯性不大，並且教材的設計本質上還是基於老師的「教」的。為了將我心目中的「群文」這一概念解釋清楚，先列舉一些我校已經和打算實踐的4-6年級的群文主題：
四年級：
「反覆結構的故事」一組
「友情詩」一組(《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》《贈汪倫》)
「圖像詩」一組
各個版本「龜兔賽跑」一組（一個故事多種版本）
「有特色的人物外貌描寫」一組
「大作家也寫流水帳」一組
各個版本「三個兒子」的民間故事一組
「淘氣包」文章一組
穿越式「幻想小說」一組
「大人國小人國」類文章一組
五年級
「創世神話」一組
「對話」組成的文章一組
突出「聲音」的文章一組
突出「色彩」的文章一組
結尾出人意料的「小小說」一組
「月亮」在組
「一句話在文章中多次出現」文章一組
「吝嗇鬼」文章一組
「言不由衷」文章一組
六年級
觀點完全對立的文章一組
父母與孩子的「通信」一組
謝爾·希爾福斯坦作品一組
老舍文章一組
豪邁與溫婉風格一組
「一部作品不同人翻譯」文章一組
談論」死亡」的文章一組
談「人與環境」文章一組
談「幽默」文章一組
「通感」一組
透過上面的「群文主題」，大家或許已經發現，選怎樣的文章組成「群」考驗著老師的閱讀視野、品味以及閱讀教育理念。因為我們要儘量選用多種文類的文本，包括豐富學生文學體驗的文學類文本，例如神話、故事、寓言、散文、童話、詩歌、小說、傳記，也包括為獲取和使用信息的實用性文本，例新聞報導、說明書、廣告、通告。我們還要儘量選用多種行文特色和敘事風格的作品。教材中的課文，主題是往往是明確的、正向的，意義是「顯而易見」的，篇幅是有限制的，語言也是經過規範的，詞語的選用是經過衡量的，這就是大家所說的「教材體」文章，而「群文閱讀」，選文的自由度大大增加，選文應該努力保持原貌，不隨意刪、換、改，包括保留原文的文字風格，保留敘述的複雜性。
但是，「群文」最應該強調的還是它的「結構性」，這種「結構性」就是教材裡的單元做得還不夠好的，這種「結構性」體現在兩點：
1.組合的線索非常明確。以文學類文本為例，「反覆結構故事」群文的組合線索是「表達形式」，「友情詩」群文的組合線索是「主題」，各個版本「龜兔賽跑」群文的組合線索是「故事內容」，「淘氣包」群文的組合線索是故事中的人物，「創世神話」群文的組合線索是「體裁」， 「老舍群文」的組合線索是作者。線索雖然豐富多樣，但相對明確，不模糊。這種線索清楚的一組一組的文章，如果後面的教學跟進得好，某種程度上可以彌補葉聖陶先生所擔憂的單篇閱讀的弊端：「現在的精讀教材全是單篇短章，各體各派，應有盡有。從好的方面說，可以使學生對於各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。現在的國文教學成績不能算好，一部分的原因，大概就在宣讀單篇短章，沒有收到好的方面的效果，卻受到了壞的方面的影響。」
2.線索背後又有明確的意圖。一群文章，按一定線索放在一起的意圖一定要明顯，有的是要引發學生的認知衝突，有的是要強化學生某一種認識，有的是要豐富學生的多元理解，有的是要學生領會讀某類文本的方法……筆者所實踐的《創世神話》群文閱讀（詳見後面的課堂實錄），選用了7個不同地區的創世神話，就是要學生在比較性閱讀中主動去發現和思考，因為這一組文章「相似處」和「不同點」都顯而易見，尤其「相似處」，可以引發學生強烈的好奇心和探究欲：為什麼不同地方的創世神話都把遠古的世界想像成一個蛋？為什麼不同地方的創世神話都有一個不畏艱險、法力無邊的大神？為什麼不同地方的創世神話都想像最後是神的身體化成了萬事萬物？為了找到這7個神話，我真是費勁周折，但是這種「費盡周折」的意義在於它讓學生在較短的時間內經歷、體驗了較高水平的研究性閱讀。再如後面的「群詩閱讀」的案例中，五首詩雖然都是講「友情」的，但五首詩分別敘述了友情的不同面向，包含了朋友的生離死別以及爭執，多角度的提供學生去探討「什麼是朋友」，豐富了學生對友情的理解。這五首詩歌也是精挑細選的，「精挑細選」的意義在於，學生在有限的閱讀中經歷、體驗了較高水平的思考性閱讀。
「群文閱讀」的教學取向
有限的單位時間裡要讀好幾篇文章，客觀上決定了「群文閱讀」和單篇文章的教學有許多不同之處。但是客觀的被動的「不同」不是我們選擇「群文閱讀」的理由，你想啊，你在「群文閱讀」的課堂裡不強調字詞了，你不做繁瑣的分析了，也不一味感情朗讀了……那你要幹嘛？你總要有所作為吧，你到底怎麼做呢？「群文閱讀」應該樹立自己的教學取向。
1.多閱讀，多比較性閱讀，讓孩子在閱讀中學習閱讀
就像人們是在遊泳中學會遊泳，在騎自行車中學會騎自行車的，閱讀也是在閱讀中學會的。儘管教師的講授、示範有其作用，但閱讀經驗是無法由他人替代的，個人的閱讀策略一定是學生親身操作、應用後內化而成的。因此，我們的閱讀教學最大的問題就是「讀得太少」。
也許有人會說，單篇課文的教學老師也在強調「多讀」啊，實現「多讀」的途徑是反覆讀一篇四五百字的短文，一篇經過剪裁的「去情境化」的短文，但是我們發現，大部分情況下，學生並沒有讀的新鮮感和探究欲，沒有多少人是願意去重讀一篇「一目了然」的短小的文章的，儘管這篇文章可能有其精微深刻的地方。「群文閱讀」的不同在於，學生在一篇接著一篇的閱讀當中，始終保留著新鮮感，特別是在橫向結構的比較性閱讀中，學生會不斷湧現質疑和發現。因此，「群文閱讀」的課堂，學生的主動閱讀會佔取很大的比例。
2.多質疑，多分享，將閱讀過程處理為探索和發現的過程
前蘇聯的克魯普斯卡婭在20世紀初就有一個「石破天驚」的教育觀點：在學校裡往往只發現記憶力：讀課文，講述、背誦。而一個記憶不好的兒童往往可能是很有能力、很有才華的人。幾十年過去了，儘管我們做出了很大的努力，而我們的「課文教學」不能否認還是以識記為主，缺少理解，缺少質疑和發現。我們在課文教學的課堂裡，即使有問題，問題大部分是老師的問題，即使有發現，發現大部分是老師的發現。這不僅是我們的教學操作出了問題，也是由於單篇文章自身的局限。
當然，有人也許會問，單篇文章的閱讀難道就沒有真問題、沒有真發現了？當然有，但你仔細想想，那些疑問和發現往往是讀者將所閱讀的文章內容，與自己曾經讀過的其它文章、個人的生活經驗或生活情境中的類似事件（文章的另一種形式）加以連結後產生的，所以某種意義上，這也是一種「群文閱讀」。這就是關鍵所在，我們的孩子閱讀能力還在發展中，很多孩子在讀一篇文章時還不具備連結其它文章的能力。群文，橫向的比較性閱讀容易引發高質量的思考——例如一則報導說維生素C多吃大有好處，再一篇文章說多吃維生素C有害健康，這樣幾篇文章放在一起，讀完以後，你疑惑自然來了，你努力想做出判斷，於是，你就會自我發問、重讀、辨析……
「群文閱讀」的方向，就是希望在我們的課堂裡，真的讓學生提問題，提真的問題，真的解決問題，最終有所發現。
4.多學習、多實踐瀏覽、略讀、跳讀等閱讀方式
大家都明白，課文教學比較強調逐字的閱讀、朗讀和美讀。凡是閱讀教學的研討，都強調有感情朗讀，就像「一白遮百醜」，課堂上的書聲琅琅可以掩蓋這堂閱讀課的其它許多不足和「失誤」。逐字的閱讀、朗讀以及美讀當然重要，但是過於強化乃至強勢，就讓人憂慮，沈大安老師說「把課堂上大量寶貴的時間用來練習有感情朗讀，是我國小學語文教學時間運籌上的一個失誤」，沈大安老師的這一觀點，法國政府教育部早在1972年就落實到實踐上，1972年法國政府教育部將「無聲視讀」正式定為閱讀教學的真正目標（閱讀可以只需依靠眼睛，而無需依賴嗓音），因此，朗讀作為教育體制的首選手段和最終目標的地位，在70年代的法國已經受到嚴重動搖。
那麼，除了朗讀和美讀，我們還可以怎麼讀呢？我們還可以默讀，我們還可以速讀（掃讀、跳讀和技巧閱讀）、批判式閱讀、休閒式閱讀、研究式閱讀、校對式閱讀以及其它各類閱讀。過去，信息交流緩慢、不夠準確、有限並且昂貴；如今，交流變得快捷、相對準確、無限而且廉價，但同時也將我們淹沒在信息之中。浩如煙海的信息要求每一位成熟的讀者每天進行理性選擇、分析和理解。因此，那些幫助我們獲取信息、更適於思考的閱讀方式，如瀏覽、略讀、跳讀等，理應得到我們的重視，並且讓學生學習和實踐。
4.多了解、多嘗試真實、實用的閱讀策略
最近趙鏡中老師「教課文」還是「教閱讀」、吳忠豪教授「教課文」還是「教語文」的追問，以及PISA、PIRLS閱讀測試的被知道，大家開始關注「閱讀策略」。閱讀策略指的是，為了達某些閱讀目標，所採取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧，例如重讀、比較、視覺化、連結、統整等，關於這些策略，我們可以在專門的文章中探討。「群文閱讀」就是要變單篇的課文教學重視分部的知識、技能的精熟學習的模式為關注閱讀能力的培養，閱讀方法的學習的模式。
這裡要強調的是，閱讀策略需要透過老師的教學活動，步驟化、程序化，讓每個學生，不限天生能力、先天條件不同，背景知識多寡，都能循著老師有步驟、有程序的教學設計，每個人都往前進展一些。所以，真正成功有效的「群文閱讀」，在選好文章的基礎上，還要相應設計合理的教學活動，那種有步驟、有程序的閱讀策略教學，才有可能縮短兒童天生能力間的差距。