對於大學生而言，寫作應是一項基本技能，是每個人都應該掌握的本領，不應成為所謂的「資本」和高級能力。可現實卻是，很多大學生已經喪失或正在喪失這一基本技能。
「邏輯思維能力差」、「完全不會寫學術論文」、「連摘要都寫不好」、「規範語言不會用、全是網絡口語」等問題在當下高校學生的論文中已經屢見不鮮。
今年10月，中國青年報社會調查中心聯合問卷網，對2002名大學生進行的一項調查顯示，76.4%的受訪者周圍存在抄襲課程論文的情況，64.0%受訪者認為大學生抄襲論文是因為缺乏知識積累和研究能力。
經歷過12年基礎語文教育和高考作文歷練的學生進入大學之後，寫作能力為何不進反退？88.0%受訪者希望大學開設論文寫作課程，但寫作課程能否拯救大學生的寫作能力？
上述調查表明，多數大學生存在寫作障礙，在面臨寫作任務時「不知怎麼寫」，從而導致抄襲論文成為當下大學課程的一個普遍現象。其背後的原因何在？
首先，這與學生自身的態度和能力有關。
雖然有80%以上的學生能夠認識到掌握寫作能力的必要，希望大學開設論文寫作課程，但學生自身寫作的主動性和積極性卻遠不如此。在完成作業、準備考試的壓力面前，他們很少主動地進行一些相關的閱讀與訓練。
經歷了高考的大學生大都學會了一套「三段論」的寫作模式， 而這種模式經過時間的磨礪極易內化為一種思維禁錮，就導致了學生在面臨較為複雜的寫作任務時，往往不知如何動筆了。不願花費時間閱讀書籍文獻、深入分析思考，就想通過複製粘貼完成論文作業，都是這一問題的直接體現。
其次，隨著網絡與智慧型手機的發展普及，大學生已習慣在網絡上溝通，難免將網絡語言滲透到寫作中，導致書面寫作也常常會出現口語化表達而缺少規範性。碎片化的網絡閱讀方式也影響了學生的邏輯思維能力。
最後，這一現象的形成與大學的課程設置同樣關係密切。
許多高校在人才培養體系中側重於加強學生對高等專業知識的學習，反而忽視培養學生怎樣寫好一篇文章、怎樣清晰地表達觀點等基礎性的知識和技能。
即便有些大學開設了「大學語文」課程，但開課效果也往往並不理想，表現為教師教學刻板僵化，學生也難有學習的熱情。
寫作能力是一項可以受益終身的能力，從短期來看，寫作表達的不足將對大學生的課業成績、論文質量和平時溝通交流造成負面影響，長遠來看，還會影響到他們的綜合發展乃至未來求職。
為了提升學生的寫作能力，不少高校紛紛設立大學寫作課程，但如何完善寫作課程的教學，保障課程質量，仍是當下高校及教師急需思考的問題。
此時，我們可以看看國外的經驗。作為世界著名的研究型大學，史丹福大學（下稱「斯坦福」）在實施通識教育與專業教育的過程中開設了豐富而有個性化的寫作課程，並將思維訓練貫穿於整個寫作教學之中，「培養學生深度閱讀、熟練寫作、有效交流與批判性思維的能力」。
基於《美國大學生優秀寫作能力標準》所提出的8種良好思維品質，斯坦福設置了豐富的寫作課程，包括寫作I（Program in Writing and Rhetoric I）、寫作II（Program in Writing and Rhetoric II）和專業寫作（Writing in the Major）。
其中，寫作I和寫作II均屬於通識教育課程內容，為全校統一開設，每學期共開設40門左右；專業寫作課則屬於專業教育課程內容，由所在院系負責開設。此外，學校還開設高級寫作課程，以滿足對寫作感興趣的學生的修習需求。
寫作I要求學生在第一學年完成，其課程內容既側重於學術討論，如了解作者的立場，明確討論主題，通過整合有力的證據闡述自己的觀點，也強調研究式寫作，如通過實驗研究，獲得基本的數據與資料。
寫作II要求學生在第二學年完成，注重寫作與演講之間的雙向轉換，以及可視化多媒體在展示中的應用，以進一步提升學生的寫作技能與口語表達能力，使其形成個性化的表達風格。
專業寫作則重在培養學生專業的寫作技能，掌握不同專業領域的寫作規範。
值得注意的是，學生在其他教育機構所修的寫作課程，經教務長辦公室批准後，也可以計入寫作I或寫作II的學分。
寫作能力的培養是一個緩慢的過程，需要反覆的練習和有效的教學方式作為保障。
在史丹福大學，寫作課程的實施以研討課為主，班級規模很小，通常不超過15人。
在課堂上，教師以學生活動為中心，通過文本分析、寫作任務、小組討論、課堂工作坊等形式，建構適宜學生主動學習的課堂氛圍。
課堂之外，教師會給學生布置大量的寫作任務，並給予嚴格的指導、修改與反饋。這些寫作任務通常形式多樣，不僅包括專業性的基礎任務，如修辭分析、情境表達、學術研討、設計研究方案、展示研究結果，還涉及一些實用性極強的非正式任務，如創建博客、實地訪談等。
學生完成任務的過程也不是孤立、單一的，而是要經歷預備練習、形成初稿、同學評價、修改初稿等4個階段。
與國內高校的寫作課程相比，斯坦福寫作課程的評價方式也極具特色，主要採用同伴評價（Peer Review）、電子檔案（Electronic Portfolio）等方法，對學生的學業成績進行評價。
其中，電子檔案利用網絡來記錄學生學習過程中的重要事件，代表了學生的成長軌跡，具有重要的反饋意義。學生可以選擇部分或者完全公開。由此可以看出，斯坦福的寫作課程更加注重形成性的評價，以評促改。
值得一提的是，斯坦福還設有多個獎項獎勵在寫作領域取得優異成績的學生，如布斯獎 、蘭斯福德獎、霍福爾獎。
斯坦福寫作課程除了接受大學寫作與交流協會和寫作課程管理委員會等校外專業組織的指導外，還受到校內機構的監管，以此形成了內外結合的課程質量保障體系。
這一體系的監督主體構成多樣，不僅有專家、教師，還包括對寫作感興趣的學生，他們可以為改進寫作課程提供建議。
在我國，大學寫作課程方興未艾，一些高校已經開始或正在進行積極探索。
在今年5月的「清華名師教學講壇」上，清華大學校長邱勇表示，將在今年秋季入學的2018級新生中開設「寫作與溝通」必修課，並計劃到2020年，將這門必修課覆蓋到所有清華本科生。
對於這門課程的開課目標，清華大學校長助理、教務處處長、「寫作與溝通」課程共同負責人彭剛表示，課程定位為非文學寫作，偏向於邏輯性寫作或說理寫作，一方面是通過嚴格的小班化教學等課程環節，使每位學生都能夠得到個性化的指導和寫作溝通能力提升；另一方面，要藉助專職教師豐富的學科背景，將寫作與溝通課程建設成一門通識課，幫助學生以不同的視角來看待世界、看待問題，同時將寫作與溝通能力的提升作為最重要的產出。
為了開設好這門課程，清華已於7月4日正式成立了「寫作與溝通教學中心」，並曾兩次派代表參加了普林斯頓大學寫作中心新教師的培訓。學校目前還已聘請了4位具有不同專業背景的專職教師，面向計算機科學實驗班、錢學森力學班、烽火班本科新生以及經管學院、生命學院部分本科新生，開設4個主題的寫作與溝通研討課程。從第9周開始，來自不同院系的教師開始面向全校大一學生開設6個主題的寫作與溝通研討課。
也就是說，清華正在探索建立以寫作與溝通教學中心專職教師為主、院系合作教師為輔，按照統一課程要求展開的寫作與溝通系列研討課程。
早於清華，中國科學院大學（下稱「國科大」）在2015年就已開設大學寫作課。
國科大《大學寫作》課程劃分為5個單元。其中，「問題意識」、「論證分析」、「綜合訓練」3個單元著重培養學生提出明確的觀點以及圍繞觀點進行合理的分析和論證。
第四單元「科普寫作」側重於培養科研人才的科普能力。
而「交流與總結」單元邀請國內外知名的媒體編輯、評論員走進課堂，從自身的工作實踐出發，就寫作中的問題與學生展開面對面的交流和討論。
自2012年起，西安交通大學為學碩班試點開設「表達與交流」課，側重於科技論文與學術報告表達。
西安交通大學電子與信息工程學院院長管曉宏院士表示，這門課的最終目標是面向全體本科生開設60學時的課程，包括30學時的基本語言表達和30學時的科技論文與學術報告表達。
該課程注重培養學生的基礎溝通與文字表達技能，比如在寫電子郵件方面，要使用恰當的稱謂，內容要簡潔明了，落款和身份要清晰，要善於運用原文抄附功能、抄送及不公開抄送功能等。
近年來，大學生寫作表達能力，特別是邏輯思維和批判性思維能力不足的狀況，已經引起社會的廣泛關注。
其中，一些高校就不約而同做出開設寫作課程以加強學生寫作能力的培養的選擇。不過，國內高校的寫作課程更注重對學生基本寫作技能的培養，與斯坦福的同類課程相比，在寫作課程設置的種類和靈活度上稍有欠缺。
在課程實施上，如何加強師生、生生之間的交流與合作，如何完善課程的評價與反饋機制，如何對不同的學生施以有針對性的指導，也仍是擺在課程管理者和建設者面前的現實問題。
走出開課這一步固然可喜，但想要取得同斯坦福寫作課程相似的甚至更好的課程效果，尚需要高校和教師的更多實踐和反思。
本文轉自微信公眾號「一讀EDU」，作者方略研究院。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。
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