胡衛平：學科離不開概念，至關重要的概念教學該如何有效開展？

實際上，所有的學科中都包含了概念，概念教學具有重要的意義。教師可以通過給予學生豐富的感性認識、幫助學生掌握建立概念的思維方法、使學生明確概念的內涵和外延、學會運用概念解決實際問題以及建立概念的結構來形成概念。與此同時，重視高階思維的培養，能生成有質量的概念教學課堂。

本文整理自現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授在「濮陽縣第一中學思維型教學主題培訓」上的分享。

現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授

概念教學是什麼？

什麼是概念？

概念是一類事物的共同屬性和本質特徵在大腦中的反映。儘管形成概念需要個人具備一定的抽象思維能力，但實際上，孩子從小就能形成概念的成分，例如孩子辨認父母、辨別各種物品的過程，說明了孩子對所辨別對象的特徵或屬性有一定的了解，這就體現了概念的形成。

在教育教學中，任何一個學科中都有概念存在。

我們可以將學科分為三大類：自然科學、社會科學、人文藝術。其中，自然科學和社會科學有共同的特徵——基於事物現存狀態，預料事物的未來狀態。實現這個過程，需要找到事物發展變化的規律，並可以用數學來精確地表述其中的規律。在人文學科領域，儘管我們難以用數學來表述，但其中仍然蘊含著複雜、具有創造性的規律。例如，判斷一篇文章的優劣，我們可以通過其中的形、事、情、理、典來判斷。

而規律與概念是難以割裂的。例如牛頓第二運動定律是F=MA，F表示力的大小、M表示物體的質量、A表示加速度，這裡的「力的大小」、「物體的質量」、「加速度」就是概念。

概念有內涵和外延。內涵是指事物所特有的屬性。例如「商品是用來交換的勞動產品」，其中，「用來交換的勞動產品」就是概念「商品」的內涵。而延就是指這個概念所反映的事物對象的範圍。例如「森林包括防護林、經濟林、特殊用途林」，這一表述中就包含了概念的外延。

實際上，概念的定義就給教師的概念教學實踐提出了要求。

首先，要有對「一類事物」的抽象概括。「一類事物的共同屬性和本質特徵在大腦中的反映」，要求先有「一類事物」，再將這類事物的「共同屬性」和「本質特徵」進行抽象概括。

舉個例子，有的老師在教授「什麼是數」的時候，會先講數的定義，再由此舉幾個例子，更有甚者忽略了定義，直接舉例，隨之而來的就是做題。學生對概念一知半解，或許他們能通過背誦記得概念，但是卻缺少自己的理解，也失去了形成能力和掌握方法的機會。這是當前教學中的一個重要問題。

其次，教師要對概念有深入的把握。我建議老師們在思考問題時能夠從概念出發。就像做課題研究，無論是針對已有的詞還是提出新詞，我們都要把握詞語的內涵和外延。

同時，教師還需要付出時間去研究不同年齡階段學生的認知水平、知識經驗、興趣特點等。我針對課程和教學提出過「三適應，兩遵循」。

例如，要求課堂和教學能適應學生的認知水平。在小學階段，孩子處於具體形象思維階段，那麼在教「1+1=2」時，用「1個蘋果+1個蘋果=2個蘋果」就更適合其認知水平。

要適應學生的知識經驗。孩子自出生起就在與世界接觸，因此他擁有大量的日常經驗，即前概念。比如教授物理學科中的「功」，教師可以通過「扛著一袋麵粉行走一段距離後汗流浹背」這樣一種生活中的情境指出「做功」概念的易混淆之處。

而優秀的老師能指出學生的易錯點、教學中的重難點，教師不僅要聯繫前概念教授新知，還要判斷孩子已有的前概念是否正確。

概念教學不簡單，還要走進學生「心裡」

開展概念教學，還需要教師掌握學生形成概念的心理過程：感性認識——思維加工——理解應用——形成結構。

感性認識，要求學生通過觀察、對比等過程對概念有基本的感知，學生只有經歷了概念的形成過程，這樣才能真正理解概念、掌握概念。

常有教師選擇把概念直接教給學生，接著進入做題環節，以期達到高效教學的目的。但實際上，學生能力的培養是要落實在知識的形成過程中的，否則，當面對不同的具體情境時，學生難以靈活運用所學概念。

正是因為我們缺乏與已有事物之間的聯繫，才感覺抽象的事物難理解。我認為，課前複習比課前預習更重要。課前複習就是複習學過的內容，優秀的老師無論教授什麼內容，都能夠將本課內容與已學的內容相聯繫。課程之間不是孤立的，而是像連續劇一樣，一直在提出問題——解決問題——提出新問題的路上。

只有讓學生在新的知識和已有的經驗、知識聯繫起來，才算真正地掌握了概念，理解了知識。因此，教學應該從學生的已有經驗和以往知識出發，助其建構橋梁。

在感性認識的基礎上，需要進行思維加工，要窺視到事物的本質和規律，這個過程存在一定的難度。

而理解應用指的是要讓學生理解概念的內涵、外延，知道概念的來龍去脈，並能夠用它解決實際問題，解釋辨別自然界中的各種實際現象。在這個過程中可以以6個問題的為理解程度的判斷參考：

為什麼要引出概念？

怎麼引出概念？

概念的內涵與外延是什麼？

概念與其他概念的關係是什麼？

概念與相關規律的關係是什麼？

概念的用途是什麼？

結構就是構成一個系統的要素之間的關係。楊振寧曾經表示：做科學研究就像看地圖，不僅要站在近處看，看到細節；還要在遠處看，看到結構。學習與科學研究一樣，都是「看地圖」的過程，不僅要看細節，也要看結構，這對學生的學習和考試而言都十分重要。

形成結構就是不斷地在學習過程中建構知識、建構能力、建構學科結構、認知結構、知識結構，要求學生能釐清概念之間的區別，概念與規律的關係、了解概念在整體中的地位。

然而學生在形成概念的過程中，也可能會存在心理障礙。例如：

感性認識不足，教師在學生對事物還不具備初步認知的基礎上就進行概念教授；

學生思維方法不當，即學生不會思考問題；

思維定勢的消極影響，學生總是將以往處事的方式運用到新的問題解決過程中，其中可能出現消極影響；

相關概念的幹擾，概念之間存在幹擾，要求學生能夠分清概念間的差別。

從學生形成概念的心理過程和心理障礙出發，落實概念教學需要教師重視概念學習的基本要求：

第一，使學生獲得豐富的感性認識。

我曾聽過一位老師教授單項式和多項式。由於單項式和多項式都是代數式，因此他先列出幾個代數式，通過將一類事物放在一起，突出其中的共性，再抽象概括出單項式和多項式的概念。但我認為，其中還要注意變式的全面性，使學生的感性認識豐富起來。

第二，使學生掌握建立概念的思維方法。

第三，使學生明確概念的內涵和外延。

第四，運用概念解決實際問題。

第五，搞清概念之間的關係，建立概念的結構。

走什麼「路」，概念教學能培養出高階思維？

了解了概念教學的定義與形成概念的心理過程，那麼概念教學的過程是怎樣的？

第一階段，創設情境，感知事物，提出問題。從概念的形成規律來講，形成感性認識是第一步，因此概念教學要通過創設情境，感知事物，提出問題。

第二階段，自主探究，合作交流，形成概念。教師在第一階段中激發了學生的學習動機後，讓學生通過自主探究，合作交流的方式，在過程中通過抽象概括的方式形成概念。

第三階段，總結反思，明確內涵，理解外延。要讓學生對自主探究、合作交流的過程和結果進行反思，從而理解概念的內涵、外延和形成方法。

第四階段，解決問題，應用遷移，形成結構。即應用所學的概念解決問題，將概念遷移到其他領域中，形成所學概念與其他概念的聯繫和結構。

在概念教學的過程中，我們還要注重培養學生的高階思維。國際上認為高階思維涉及五個方面：批判性思維、探索、問題解決、決策、元認知。我們可以通過分析，從這五個方面中概括出兩個重要因素——批判性思維、創造性思維。

批判性思維是基於證據和邏輯而作出決策的思維能力、傾向或者思維習慣。若一個人缺乏觀點，那他必定沒有批判性思維；若一個人有觀點，但無可靠的證據支撐，那他同樣缺乏批判性思維。

有的人傾向於提出質疑，但未經全面了解和系統思考的質疑並非批判性思維。具有批判性思維的人傾向於檢查、斟酌問題是否適合，而非全盤接受。這恰恰是中國學生的問題之一。在概念教學過程中培養批判性思維，就需要教師能引導學生基於證據、以往的知識，進行分析、評估、推斷來展開決策，解決問題。

而創造性思維則是指能根據一定的目的，運用一切已知信息，產生或者可能產生新穎而有價值的產品的能力或者品質。具有創造性的人，往往具有較強的獨立性和好奇心、想像力，具有強烈的內在動機。

培養創造性思維，可以學習掌握聯想、想像、類比、重組、臻美、突破定式等創造性思維方法。以手機為例，從座機到智慧型手機，現在的手機在演變過程中增加了許多的功能——上網、拍照、通信，這些都是將不同功能創造性地重組在一起的結果。

其實，無論是培養批判性思維還是創造性思維，都離不開發散與聚合。發散的過程是培養創造性思維，聚合的過程是培養批判性思維。

以「學思維」活動課程中《臭味的好處》一課為例。很多人對臭味的第一印象就是厭惡，但是臭味真的一無所長嗎？我們可以引導學生發散性思考，並批判性地看待臭味。

實際上，臭味也是有好處的，就像煤氣。煤氣是無味的，人們難以感知。這導致一個隱患——煤氣洩漏卻不易被人察覺。因此，人們往煤氣中加入明顯的臭味以避免上述問題。

總體而言，培養高階思維需要教師帶領學生不斷經歷提出問題、分析問題、解決問題的過程，將思維發散與思維聚合融入其中。而且我們不能讓學生在想出一種可能性後便止步不前，教學就是要針對這個問題、領域，甚至是不同領域「多想」，這樣才能真正的實現應用遷移、提高學生能力。

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