王曉璇（1989—）女，遼寧瀋陽人，博士後，主要從事中國教育歷史與文化研究。
王雷（1962—）男，遼寧建平人，教授，主要從事中國社會教育歷史文化研究。
王曉璇，王雷.疫情防控與社會教育——從近代社會教育的歷史經驗談起[J]河北師範大學學報（教育科學版），2021，23（1）：27-35.
疫情防控需要重視社會教育，這是社會教育發展史留給我們的重要經驗。從教育視角來看，許多疫情災害都與民眾的愚昧、長期的惡習、家庭與學校的教育缺陷有關。從近代歷史經驗來看，社會教育起源於「解決社會問題的教育對策」，發展社會教育，有助於「開啟民智」、有助於「化民成俗」、有助於「得民心」、有助於改良家庭和學校的「大弊」。推動社會教育立法、推動社會教育統一行政管理、推動社會教育進行專業與學科建設是解決教育問題、預防疫情災害的重要舉措。
社會教育是適應我國近代「開民智」「作新民」發展起來的一項重要的教育事業。自教育家蔡元培在民國教育部設「社會教育司」開始，經過平民教育、鄉村教育、民眾教育以及工農教育的實踐，我們的先人在長期的社會教育實踐中為我們積累了大量的通過開展社會教育來預防疫情災害的經驗。「觀今宜鑑古」，本文從近代社會教育的歷史經驗談起，就預防疫情災害與各種社會問題的發生，嘗試提出重視社會教育的若干舉措。
「社會教育」這個名詞，最早由德國教育家第斯多惠在1835年提出的，從社會教育觀念產生的源頭來看，社會教育最早是作為一種解決社會問題和教育問題的對策而出現的，社會教育的最初意義是和「社會幫助」「生活幫助」「青年照顧」[1](P14)等相連。
第斯多惠認為，傳統的教育觀念應該擴大至國民的各個階層，必須實施對國民各個階層實際的社會幫助與教育[2](P2)。另一位德國教育家諾爾也強調，在工業社會中，由於競爭的激烈和信仰的失調，尤其要提倡社會的養護與照顧，「應該對不幸的青少年及受傷害的青少年，予以生活幫助」[2](P2)，他認為社會教育的一個重要理念，就是在學校以外對各類弱勢人群實施「社會的與國家的照顧」。
在這些教育家的呼籲下，德國出現了社會教育運動，其主要思想是重視校外的各類弱勢群體的教育工作，並建立了「公共教育照顧制度」，促成了1922年德國《青少年福利法》的頒布和1923年《青少年法庭法》的頒布。
日本「社會教育」的用語產生於明治中期，從源頭上看，日本社會教育的觀念是「在以資本原始積累所帶來的勞動問題和社會問題不斷湧現的背景下」[3](P4)出現的，社會教育的最初意義也是「以社會對策性、慈善性為主要特徵的」[3](P4)。
美國也有社會教育的用語，從美國教育發展史來看，在思想層面上，教育家杜威就強調「教育的社會功能」，認為「教育是社會的過程」[4](P15)。1931年高卓所著《現代教育思潮》，介紹杜威是「社會的教育學說」的代表人物。文中認為：「所謂社會的教育學說者，乃以社會的見地討論教育之目的與實施之謂也。」「教育學者乃以社會的眼光觀察教育，此社會的教育學說之所由成立也。」[5](P71)
從實踐層面來看，美國社會教育在歷史上主要是指「社會意識」的教育，或「社會化」教育活動，是以涵養社會精神、公民精神為理想的教育。如美國教育家施科特(Colin A.Sott)所著《社會教育》(Social Education)，書中所謂的社會教育，就是指通過社會來培養國民的社會意識和公民觀念[6](P6)。
我國在法令上接受和使用「社會教育」這個名詞始於1912年教育部設立社會教育司，蔡元培主張設立社會教育司，是因為他「眼見各國社會教育事業之發達，深信教育行政之責任，不僅在教育青年，須兼顧多數年長失學之成人。故草擬官制時，堅決主張於普通、專門二司外特設社會教育司」[7](P165)。
近代「社會教育司」的確立，是我國在教育政策及法令上，正式接受與使用「社會教育」一詞，是我國社會教育制度化的開端。之所以確立社會教育行政，主要還是當時多災多難的社會環境和貧、愚、弱、私的「國民程度」，面對大量的「年長失學之成人」，具體包括文盲群體、流民群體以及不斷出現的失學者、淺學者，使蔡元培等教育家認識到，此時的中國只發展學校教育是不能解決根本問題的。
蔡元培說：「教育並不專在學校，學校以外還有很多機關」。「中國社會教育很少，應學美國儘量發展」[8](P451) 。
梁漱溟也指出「中國三四十年來，學校教育之大弊在離開社會」[9](P112)，他認為「在中國的此刻，已非平常時期，應著重成人教育，應以全力辦理民眾教育，辦理社會教育」[9](P191)。
從當時社會教育司執掌的事項來看，社會教育亦具有鮮明的對策性和公益性，其目的是為了灌輸新道德，整頓民風，普及知識以提高「國民程度」。1912年2月，教育部要求各省籌辦社會教育。教育部電文中說：「社會教育亦為今日急務，入手之方。」[10](P69)
隨著社會教育的發展，社會教育已經遠遠超出了「教育」這個範圍。據教育部統計，截止1931年被認定的社會教育事業竟達60多種[11](P715)，諸如一般的文化機關：圖書館、博物館、展覽館等；一般的公益場所：閱報處、識字處、體育場、公園等；一般的福利機構、慈善機構：救濟所、教養院、養老院、孤兒院等；一般的教育機關：民眾學校、民眾教育館、民眾補習學校等。此外，諸如改良小說、戲曲，改良民俗，各種講習會、講演會等在近代也都是作為社會教育發展的，可見社會教育在近代所承擔的不僅僅是教育事業，它同時也是一種新興的社會公益、福利和文化事業。
從中外社會教育觀念產生的源頭來看，我們發現，近代興起的社會教育是學制系統以外的教育，它以政府推動為主導、私人和民間團體推動為輔助，為了預防和治理各種疫情災害和社會問題，救助各種弱勢群體，提高全體國民的素質，彌補家庭教育和學校教育的不足，設置和採用各種文化教育機構與設施，採取各式各樣的教育活動，所進行的一種有目的、有計劃、有組織的教育。
社會教育的這些理念是在歷史上逐漸產生和發展起來的，從含義來看，社會教育具有如下幾個基本特徵：
首先，社會教育具有教育性和對策性。教育性是指社會教育是一種教育事業，對全體國民都具有教育的意義，發展社會教育有利於「民智」的開啟，知識的普及和民德的提高，如近代中國出現的民眾學校、民眾教育館、通俗講演等；對策性是指社會教育也是一種社會事業，它直面各種社會問題，並以其廣泛的教育機構、設施與活動，預防和治理這些問題，如近代各國普遍重視的民眾教育運動，普遍設立的教養院、救濟所、養老院、孤兒院、童子軍以及民風、風俗的改良等等。
其次，社會教育具有靈活性、多樣性。社會教育通過各種教育機構與設施，實施對各階層人群的教育、照顧與幫助。與學校教育主要面向青少年施教相比，社會教育對象是面向全體國民，尤其以學制系統以外的廣大民眾為主，因此社會教育不像學校教育那樣固定、機械，它是通過靈活的方式、多樣化的設施來組織民眾、教育民眾的，如近代中國和日本普遍關注的通俗圖書館、展覽會、公園、電影院、劇院、街頭講演等等，就是通過靈活、多樣的形式，對民眾進行教育的。
再次，社會教育具有福利性、公益性。無論是歐美、日本，還是近代中國，社會教育觀念的產生，一開始就具有慈善性，它是通過教育手段實施對社會各類弱勢人群的救助，這種觀念的產生，對於緩解社會矛盾，減輕民眾的負擔，輔助治理各種社會問題起到了積極的作用，如近代在日本和中國出現的教養院、孤兒院、感化院、濟生會、養老院等，都是作為社會教育產生和發展的。同時許多學校式的社會教育機構，如簡易識字學堂、半日學校、民眾學校、民眾識字處、夜校等，也通過免收學費，贈送書籍等形式體現出一定的福利和慈善成分。
現代社會教育在各個國家呈現出不同的發展特點，每一個國家都根據自身的歷史、國情、民情和教育實際來發展社會教育事業，無論社會教育怎樣發展，其公益性和對策性都在逐漸加強，並與本國的全民教育、終身教育以及建設學習型社會相連。
韓國的社會教育也起源於「掃盲運動」和「提升國民素質」，並於1982年12月31日頒布了《社會教育法》。隨著終身教育理論的發展，韓國認識到社會教育也是一種推進終身教育理念的途徑，於是在1987年10月29日修訂的憲法中規定：「國家要振興社會教育。」1999年8月31日把《社會教育法》改為《終身教育法》，通過法律肯定社會教育的地位，明確社會教育的新任務。
日本的社會教育理論與事業是世界各國中發展最具特色的國家。自近代出現社會教育事業以後，日本的社會教育理論豐富多彩，國家確立社會教育行政地位，國家頒布社會教育法，規定社會教育的機構與設施。此外大學有社會教育學科、專業，有專門的社會教育研究機構、團體和人員，社會教育工作者是一種專門職業。直到今天，日本社會教育仍然是其教育事業的重要組成部分，和學校教育一起構成了日本教育的「兩駕馬車」。
從社會教育的產生與發展以及概念、特徵中可以看出，社會教育的理論與事業有著自己獨特的教育理念，從教育性質來看，社會教育具有公益性與對策性；從教育對象來看，社會教育面向的是全體國民，突出學制外各個階層的民眾，重點是各類弱勢群體；從事業和設施領域來看，社會教育有著自己廣泛的教育機構和設施，有自己獨到的施教領域和豐富多彩的教育實踐活動；從教育內容來看，社會教育是利用一切機會「把一切知識教給一切人」，通過知識的供給為廣大弱勢群體提供教育。
正是因為社會教育的無時不在、無處不在、無所不在，使社會教育在預防各種疫情災害發生時能夠提供預警，提供幫助。從歷史經驗來看，重視社會教育為我們今天預防疫情災害和治理各種社會問題提供了如下歷史觀照。
我國近代社會教育之所以蓬勃發展，一個重要原因就是教育家們普遍認為各種疫情災害以及社會問題的出現都與「民智」高低有關，無知、愚蠢是疫情災害產生的重要原因，所以，必須通過發展社會教育來「開民智」。
社會教育行政地位確立以後，開始推廣通俗教育，主持推廣通俗教育的教育總長湯化龍認為，「國家之演進，須恃人民智德之健全，而人民智德之健全，端賴一國教育之普及。考教育普及之方法，學校以外，尤藉有社會教育，以補其不逮」[7](P363)。從官方立場強調了社會教育可以 「健全人民的智德」。
繼通俗教育以後興起的平民教育運動，也是一種社會教育的實踐活動，從事平民教育的學生和教育家都從「開民智」的角度來看平民教育的作用，北京大學平民教育講演團，他們採用講演等社會教育的手段來開展平民教育，講演團設立的宗旨就是「增進平民智識，喚起平民之自覺心」[7](P492)。推動平民教育的主要代表人物，著名教育家晏陽初更是從「除文盲、作新民」的高度，來開展平民教育的，他說：「平民教育，從文字方面，以提高民智；從生產方面，以裕民生」。[12](P33)
不僅平民教育家有這種認識，在隨後開展起來的鄉村教育運動中，一些主張鄉村教育的教育家也有這樣的看法，在美國獲得教育學博士，回國從事鄉村教育的傅葆琛教授，在談到「為什麼要辦鄉村教育」時說：「我們中國現在社會上的種種擾亂，政治上的種種腐敗，外交上的種種損失，都是因為民智低下，教育墮落，所以我們要想改造中 國，第一步應該做的事，就是提高民智，普及教育。」[13](P3)他把當今的世界看成是「智力競爭」的世界，認為如果中國不儘快提高「民智」，那麼恐怕今後很難有立足之地。
另一位從事鄉村教育的教育家陶行知則從「作十萬新民」的理想出發，強調應該運用教育的手段，使民眾具有「國民的精神」和「國民的能力」。1945年，陶行知發表《創造的社會教育論綱》，提出了通過「創造的社會教育」來「解放民眾的創造力」。
從社會教育產生與發展的實際狀況來看，發展社會教育的理論與事業，確實有「開啟民智」的作用，而「開啟民智」，對於預防疫情災害有積極作用。
首先，許多疫情災害的發生，都與「民智」低下，無知、無識、愚蠢有關。近代我國文盲率高達80%，還有不斷湧現的失學者和淺學者。數量眾多「愚民」群體的存在，是產生疫情災害的溫床。教育家晏陽初說：中國國民有「四大病」——「貧、愚、弱、私」，必須通過「學校式、社會式、家庭式」三大方式，實施「四大教育」，以文藝教育治愚，以生計教育治窮，以衛生教育治弱，以公民教育治私，他強調「社會教育是平民教育的一部分事業」[12](P26)。從現實來看，近代以來，「國民程度」 「國民性」「國民素質」等問題一直是社會全面進步的羈絆，也是各種疫情災害和社會問題發生的主觀原因，因此思想家和教育家才看到通過發展社會教育事業來「開啟民智」。
其次，許多疫情災害的發生都與民眾沒有接受教育的場所或者學習的機會有關，造成文盲群體惡性循環、代代相傳。
社會教育具有開民智的作用，是由社會教育的特點所決定的。社會教育的思想理念，突出社會的教育功能，強調社會本身就是一個教育場，社會教育通過學習化的時空，使學習因素無處不在、無所不在、無時不在。
1903年，由留日學生創辦的《遊學譯編》第8冊，登載文章《論學校對家庭與社會之關係》，文中提到「處世、接物、立身、行事，曰社會教育」[14]。並進一步指出：「社會者亦與家庭並立而為一種之教育場者也。夫人既不能離社會而獨立於世界之上，則無往而非社會，即無往而非教育場，終其身而不能離。」[14]可見，我們的先人很早就認識到社會教育的作用。
為此，教育家雷沛鴻認為，中國自舉辦新式教育以來，把學校教育看成是唯一的教育形式，這對教育的發展是有害的，他認為「一切社會制度均具有教育的功能，而學校只是社會制度的一種。文化的遺傳要靠一切社會制度來傳遞社會經驗、知識技能等，學校既不是傳遞文化的唯一機關，所以學校制度應與其他各制度切實聯繫，使教育透過一切社會制度」[15](P169)。
近代以來，許多思想家、教育家認識到，各種疫情災害的發生與民眾「惡習」有關，不良的風俗習慣導致各種自然與社會問題的產生，因此，如何「化民成俗」，引導民風、民俗改良，以使「老百姓」形成「良風美俗」，以利於社會的穩定和預防各種疫情災害及社會問題的發生，成為社會發展中的一個熱點問題。
1916年，教育部通俗教育研究會編著《調查日本社會教育紀要》，書中感嘆：「吾國社會之腐敗，至今而極矣。呼盧擲雉，遍於閭閻，選舞徵歌，充於都市。以酒食相徵逐，而道德日見喪亡。以冶遊相招呼，而廉恥莫之愛惜。臧修遊息，寧有高尚之觀瞻。觸目驚心，半屬靡靡之聲樂。若此者，皆無社會教育之故也。」書中通過對日本社會教育的讚賞，大聲疾呼，要發展社會教育「為國家養成有用之人才，為社會增進文化之程度。日訓國人。力謀公益」[16](P1)。
可見，面對多災多難的社會，面對傳統教化體系解體後，人心的背離，道德的淪喪，風俗習慣的失調，用什麼樣的形式來取代傳統教化，用什麼思想內容來教育民眾，如何穩定社會，重建道德，形成新的「良風美俗」，人們把希望寄託於社會教育。
至此，社會教育的思想觀念產生以後，無論是政府，還是社會有識之士，都十分看重這種新的教育形式，看重社會教育在「化民成俗」中的作用，因此當教育部社會教育司設立以後，社會教育行政的主要工作就是通過通俗教育研究會來推廣通俗教育，當時通俗教育研究會設立的宗旨就是「改良社會，普及教育」。
在通俗教育研究會成立大會上，教育部次長梁善濟說：「改良社會在今日最為當務之急，社會一日不改良，即國家一日無進步，此盡人而知之者。今日之社會腐敗已極，果宜用何種方法以改良之，蓋舍教育而外無它法也。」[16](P369)他接著說，教育有學校教育和社會教育之殊，「第就改良社會而言，則學校教育不如社會教育」，因為「通俗教育常與一般中下級社會相接觸，上自農工商賈，下至販夫走卒以及婦人儒子，皆能直接受其感化，故其範圍最廣，效力最宏，而改良社會非從此著手不可」[16](P369)。這是從官方立場進一步強調了社會教育對於下層「老百姓」的教育作用。
教育部設立通俗教育研究會，1915年以後，教育部相繼頒布了一系列通俗教育規程，如《通俗教育研究會章程》（1915年7月20日）、《通俗教育演講所規程》（1915年10月18日）、《通俗教育演講規則》（1915年10月18日）、《通俗圖書館規程》（1915年10月18日）、《通俗演講傳習所辦法》（1916年4月15日）、《露天學校簡章及規則》（1916年）等。這些規程的頒布，標誌著以政府推動為主導「化民成俗」的通俗教育運動的開始。
通俗教育研究會設立三股，即小說股、戲曲股、講演股，自1915年成立至1919年，在推廣通俗教育活動上，不遺餘力，在政策層面上，通俗教育研究會提出了許多議案，如選印講演稿議案、調查年畫議案、戲曲腳本總集議案、改良戲劇議案、調查戲劇議案、提倡學術通俗講演議案、戲劇獎勵章程草案、公布良好小說目錄案、審核講演參考書案、勸導改良及查禁小說辦法案、試辦通俗教育講演傳習所案、獎勵小說章程草案、小說股進行辦法案、調查社會風俗習慣案等。
在實踐層面，小說股審查小說800多本；戲曲股審查劇本30多本，編輯劇本30多本，歌曲十多本；演講股編輯講演選稿兩冊，審查通俗教育書50多本，畫片等60多種，發刊時事資料12冊，其他書籍多種；同時，查禁了許多淫穢書畫，迷信書畫，怪異西洋片，神鬼傀儡戲以及下流曲調等[6](P271)。通俗教育研究會的創辦及活動促進了通俗教育事業的開展，使社會教育的工作及實踐有了一定的組織保證。在通俗教育研究會的組織下，全國各地通俗教育研究會也相繼成立，據《教育部行政紀要》1917年統計，全國共成立通俗教育研究會232所，會員達12922人。[17](P44)
1931年，教育部在《關於全國社會教育設施概況報告》中提出：「社會教育包含的範圍很大，在學校系統以外的教育都可以包括在內。」[11](P715)其中關於「體的社會教育事業」包括「公共體育場；體育研究會；體育館；各種球房或健身房；遊泳池；體育會；國術會；童子軍；衛生運動，如女子放足、解胸、清潔、捕蠅、滅蚊、驅鼠、防疫、禁酒、體格檢查、嬰兒比賽、住宅改良、醫藥常識等」[11](P715-716)。可見，這些「體的社會教育事業」是與民俗習慣有關的。
社會教育機構與設施就是採用通俗教育的方式，接觸社會底層民眾，尤其各類弱勢群體，為他們提供接受科學知識的機會與場所，以引導民間風俗習慣的改良，實現新的「化民成俗」。
從歷史經驗來看，許多疫情災害的發生都與「失民心」有關，民眾的不滿，民眾的敵意以及民眾的反抗，是造成各類社會矛盾導致各類社會問題發生的一個重要原因。所以，為了緩和社會緊張、解決社會矛盾、預防疫情災害，不同時期的政府和社會有識之士都在尋求良策，以便實現「得民心者得天下」的理想。
近代社會教育理論與事業的產生，一開始就是作為解決社會矛盾與社會問題的對策性出現的。社會教育的理念，從開始就具有強烈的福利、慈善和助人的色彩，它通過各種教育機構與設施，採取各種實踐活動實施對社會各階層人群的救助與教育，以使無法進入學校的人有接受教育的機會。
從近代各種社會教育機構與設施產生發展的情況來分析，這些機構與設施，從無到有，從少到多，其性質都具有福利和慈善的成分。
近代相繼出現的簡易識字學塾、半日學堂、露天學校、平民學校、夜學校、民眾學校等，它們通過免收學費、低收費或贈與各種書籍的方式，以實現對失學者的救助與教育。
近代開始出現的福利機構、慈善機構，如救濟所、教養院、養老院、孤兒院等，也都是作為社會教育事業發展的。
近代出現的公共式的社會教育機構，如圖書館、博物館、公園、電影院、劇院、茶園、戲臺等，也經歷了由少數人的特權轉向多數人的權利，從面向「士人」，到面向公眾，從以兒童為主，向民眾方向轉變。
正因為這些社會教育事業具有慈善和福利色彩，所以使社會教育的機構與設施普遍受到社會各界的讚許，社會教育機構的類型像滾雪球一樣越來越大，從清末時期的少數幾項，發展至60多項。
在近代的革命事業中，利用社會教育來爭取民心，也是一個重要的經驗。辛亥革命時期革命者就十分重視運用社會教育的手段來組織人力，並且認為在革命時期社會教育比學校教育更為有效。革命者言：「今日言革命教育者……不在家庭教育，不在學校教育，而在社會教育。是故革命教育者，惟有社會教育之可言也。」[18]後來孫中山 在總結辛亥革命成功時也指出「這種成功，完全是由於宣傳奮鬥的成功」，「教育就是宣傳」，「革命成功全賴宣傳主義」[19](P556-557)。
中國共產黨革命事業的成功，蘇區的社會教育事業也起到了十分重要的作用。中國共產黨把爭取勞動人民的受教育權利和廣泛的社會教育實踐相結合，對於爭取群眾的支持，取得了大量的成功的經驗。
1934年，蘇區頒布的《消滅文盲協會新章程》中指出：「消滅文盲，提高廣大勞動群眾的文化水平和政治水平，這是蘇維埃革命的重大任務之一。」
蘇區掃盲的方式、方法完全根據勞苦大眾的實際需要，「識字的辦法有夜校、識字組與識字牌。夜校有一定的地點，識字組在群眾的家裡，識字牌在道路的旁邊」[20](P122)。在《識字班辦法》中規定：「隨時、隨地、隨人數都可以教（即是在乘涼時、喝茶時，三四個人都可以教）起初劃地為字。隨後各立一薄，或用識字片……各人自立薄子記錄，每日所識的字，規定幾天或一星期由消滅文盲小組組長收齊送交教員看改。」[20](P127)
可見，蘇區的社會教育是一種群眾性的教育，群眾組織、群眾參與、群眾領導，從更廣泛的意義上來組織工農，為工農服務。在社會教育的實踐上，蘇區的社會教育實踐是生動活潑、多種多樣的，完全是一種廣大群眾自己的事業，從群眾中來，到群眾中去，依靠群眾，為了群眾，因此，就能調動廣大群眾的積極性。正如毛澤東總結蘇區教育時所說：「誰要是跑到我們蘇區來看一看，那就刻看見這裡是一個自由的新的光明天地，這裡一切文化教育機關，都操在工農勞苦群眾手裡，工農和他們的子女，有享受教育的優先權，蘇維埃政府用一切方法，來提高工農的文化水平，為了這個目的，給予群眾以政治上與物質條件上一切可能的幫助。」[20](P34)
正是因為這種一切為了群眾、一切依靠群眾、從群眾中來、到群眾中去的社會教育實踐活動的成功，才使得中國共產黨的革命事業有了廣泛的群眾基礎。
（四）社會教育通過改良家庭和學校的「大弊」，預防疫情災害
近代教育家認為，許多社會問題以及疫情災害的出現都與家庭教育與學校教育存在的缺陷有關，所以，中國近代社會教育思想產生的源頭，就是為了「組織學校」「監督學校」和「改良學校」，通過發展社會教育促進家庭與學校教育的完善，彌補家庭教育和學校教育的不足，輔助治理各種社會問題，預防疫情災害。
1903年6月10日《遊學譯編》第8冊載文《論學校對家庭與社會之關係》提到：「教育之事，析分三段。幼年受教於父母，曰家庭教育。稍長就業於師傅，曰學校教育。處事、接物、立身、行事，曰社會教育。」[17](P249)《遊學譯編》第9冊《教育泛論》更為直接地指出：「欲養成國民，不可不注意於學校教育。欲改良風俗，不可不注意於社會教育」，「就形式而論，則學校教育者主也，社會教育者輔也。就精神而論，則社會教育者，始之，有組織學校教育之原動力，繼之，有監督學校教育之持續力，終之，有改良學校教育之猛進力。專恃學校教育而無社會教育，不足以立國，至易明之理也。」[17](P250)
可見，近代中國先輩們就認識到社會教育對於學校教育的巨大促進作用。隨著社會教育的發展，越來越多的教育家認識到，家庭教育和學校教育存在著嚴重缺陷，這種缺陷得不到彌補會產生各種社會問題甚至疫情災害。
蔡元培主張設立社會教育司，就是為了「兼顧多數年長失學之成人」，以補充學制體系的不足。他多次強調，必須為學制體系以外的失學群體、文盲群體以及「愚人群體」提供接受教育的機會，因為這些群體的存在，是社會進步的隱患。他曾說：「照現在教育狀況，可分為三個範圍：一是家庭教育，二是學校教育，三是社會教育。」[8](P392)並認為社會教育「補正式學校之不足，其於教育普及上，必有極大助力，無可疑也」[8](P621)。
晏陽初則從平民教育的角度來看社會教育對於家庭教育和學校教育的作用，他說：「中國近幾十年來教育上最大的錯誤，在一切制度方法材料多半從東西洋抄襲來的，那工商業發達的國家的都市人的教育，如何能適合尤滯在農業時代的中國社會的需要？我們初到鄉間，看見農民的失學，慨嘆中國的教育不普及，後來在鄉間久住，才知道幸而今日中國的教育不普及。否則真非亡國不可。這並非憤激之談，因為農村青年，未入學校以前，尚能幫助他的父母，可是一旦入了學校，受了一些都市文明的教育，他簡直變成一個在鄉村不安，到城市無能，不文不武的無業游民。」[12](P65)「所謂社會教育，是一種輔助正式學校的教育」[12](P25)。
梁漱溟也有相同的認識，他說：「中國三四十年來，學校教育之大弊在離開社會，以致妨礙社會於無窮」[9](P112)，其後果是「三十年間新式教育的結果，就是一批一批地將農村人家子弟誘之驅之於都市而不返」[9](P78)。所以，「正唯傳統學校教育有所不足，或且日益形見其缺短，乃有今日所謂社會教育起為補救」[9](P102)。
從事鄉村教育的教育家陶行知，在教育的實踐中也看到了傳統學校教育的不足，他說：「中國鄉村教育走錯了路」，「中國現在的鄉村學校，老實說來，確實不能適應鄉村的需要」[21](P57)，所以，他主張中國需要一種大眾教育運動，而從事大眾教育的目的「在於彌補正規學校教育之不足」。
這些教育家在自己的教育實踐中，認識到學校教育的缺陷給社會帶來的危害，這是疫情災害以及各種社會問題產生的一個根源。要得到根治和解決，必須大力發展社會教育彌補這種不足，解決由於學校教育的缺陷所帶來的各種教育問題和社會問題，預防疫情災害的發生。
從新時期社會教育發展趨勢來看，學校教育要主動開發與利用社會教育資源，各級各類學校不應該「關門辦學」，應該利用學校自身的人力資源、物力資源、學術資源等為社會的健康發展做貢獻，擴充學校教育的功能，使學校成為所在社區的知識中心、教育中心和文化中心，為地方社區的發展提供知識、思想與智力的支持，為當地疫情災害以及各類社會問題的發生提供預警。
著名教育學者葉瀾教授指出「社會教育力是指社會所具有的教育力量」[22]。聯合國教科文組織國際發展委員會在《學會生存——教育世界的今天和明天》中也曾強調「我們必須超越學校教育的範圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面」，「所有的部門——政府機關、工業交通、運輸——都必須參與教育工作」[23](P201,208)。
我們通過對社會教育歷史經驗的總結，應該清醒地認識到，我國的教育應該紮根中國大地，立足本國國情、民情和教育歷史的積累，在前人優良教育經驗的基礎上，在新時期深化教育綜合改革的過程中，要統籌社會教育、學校教育、家庭教育以及各種「教育力」的協調發展，創新教育發展理念，提升我國的「社會教育力」，預防各種疫情災害的發生，應該注意以下幾點舉措。
國外一些國家和地區很早就制訂了《社會教育法》，為我們提供了借鑑。日本的《社會教育法》制定於1949年，已經修訂20餘次，通過社會教育立法，日本明確社會各界的教育責任與分擔，實現著對社會教育事業的規劃、指導、組織與援助。韓國《社會教育法》頒布於1982年，1999年將《社會教育法》改為《終身教育法》。
通過社會教育立法，國外明確了「社會的教育力」，規定了社會各界的教育責任與分擔。實現著通過推動「社會教育力」來「開啟民智」「化民成俗」，實現對家庭教育和學校教育的補充與擴充，推進服務全民終身教育體系的建設。
國外社會教育立法的經驗表明，通過社會教育立法，可以保障國家教育基本法的落實，有助於國家教育目的的實現、有助於補充學制體系的不足、有助於解決學校教育多年累積的教育問題、有助於破解終身教育立法的難題、有助於促進教育事業的整體發展，有助於社會的健康發展。
新時期，我國社會教育立法已經迫在眉睫，多年累積的教育問題與難題，需要通過社會教育立法來輔助解決。諸如終身教育或終身學習推動力問題、學校與學生的學業負擔過重問題、學校實踐育人環節薄弱問題、各種校外補習班的治理問題、網絡教育的治理問題、教育資源不公平的問題、高考改革的問題等等。這些問題，在學校教育領域內，根本無法得到破解，從國內外經驗來看，通過社會教育立法，可以「跳出教育看教育」，找到解決這些問題的思路。
社會教育發展的歷史以及現狀表明，我國社會教育發展迫切需要統一行政管理。社會教育事業統一協調行政管理，是繼承蔡元培在教育部設置「社會教育司」的成功經驗，可以為終身教育發展，為學習化社會建設，為青少年全面發展提供行政推動力量，為預防疫情災害提供行政支持。
首先，目前社會教育沒有專門負責的管理機構，沒有行政幹預，導致社會教育事業發展缺乏行政推動力。從國家教育行政到地方教育行政，社會教育事業沒有行政管理，使得社會教育機構、設施、團體、人員、組織以及形式，沒有管理依託，沒有評價機制、缺乏政策支持和專業指導。
其次，社會教育發展中的難題無法破解，社會教育發展中的問題無法解決，社會教育發展過程中管理多門、分類設施複雜多樣、機構團體各自為戰的局面，急需統一社會教育行政，進行集中管理。
再次，社會教育既不是專業，也不是職業；既不是事業單位，也不是機關部門；從事社會教育工作者，沒有職業準入機制；社會教育工作沒有評價機制。這種局面需要統一行政管理來約束、規範和指導。
通過統一的社會教育行政協調管理，可以集中力量發展社會教育事業，提高社會教育機構設施的教育效率，規範社會教育團體的教育行為，使社會教育行政人員成為公務員或事業編制人員，使社會教育工作成為一種職業。
日本和韓國不僅有社會教育立法和社會教育行政，同時社會教育也作為專業和學科在建設與發展。在許多國家，社會教育是一門職業，一種工作，同時社會教育有自己的學術領域，有專家人才和學術組織，為這些國家社會教育理論與事業的發展提供專業與學科的支持。
社會教育進行專業建設和學科建設，可以服務全民終身學習，為青少年全面發展提供學術和理論的支撐。社會教育專業建設主要指對社會教育職業和社會教育工作進行系統的知識、技能和服務的提升，形成社會教育工作具有專門化的知識體系、職業技能和服務規範，社會教育學科建設主要指建設社會教育獨立的知識體系、學術體系和理論體系，為社會教育事業發展提供理論指導，提供專家隊伍，培養專門人才。
社會教育專業和學科建設可以為社會教育發展提供政策諮詢、專業援助、促使社會教育成為一種教育職業，具有學科基礎和專業保障。通過社會教育專業培養社會教育專業人員，從而提高從事社會教育人員的專業素質和職業能力。
目前，我國社會教育無論是專業領域還是學科門類都沒有位置。大學教育學院或師範大學教育學科也均沒有社會教育專業和學科，目前國內各大學教育學科開設社會教育學等相關課程很少。全國教育學科的博士點和碩士點很少，沒有社會教育的專業或學科方向。社會教育在學術領域也被冷落，全國沒有社會教育研究學術團體，沒有專門的社會教育研究雜誌，有關社會教育研究成果也很少。
馬克思曾言：「理論在一個國家的實現程度，決定於理論滿足這個國家的需要程度」[24](P108)。日本近代著名教育家吉田熊次曾說：「德、法、英之有今日，非由於學校教育之力，實有賴於彼邦社會教育者甚大，若不注意及此，而只重視學校教育，國家終難自強」[25](P2)。日本現代學者新堀通野認為「社會教育遠在學校教育之前就已經存在，即使今天，正如其定義所表現的那樣，它起的作用也遠比學校更為重要」[26](P1)。
我國近代社會教育的產生與發展，也是在內憂外患、天災人禍的慘痛教訓中開始起步的，前人發展社會教育的探索，為我們留下了許多有效的歷史觀照。總結近代社會教育的基本經驗，我們得到的重要啟示就是在預防疫情災害和治理各種社會問題的過程中，要對社會教育予以關注。在發展教育事業的過程中，要重視社會教育的研究與落實，發展廣泛的公益性社會教育事業，規範社會教育的領域，創造社會教育的新體系。只有樹立學校教育與社會教育並重，形成人才培養和民眾教化共成的大教育觀，才能為國家的強盛，民族的振興，社會主義現代化的實現提供可靠的教育保障。
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