文章作者 | 王劍婷
日本中央大學臨床心理學博士；
中國心理學會心理測量專業委員會，
韋氏兒童智力測驗主試；
一個人從6歲起，花25年的時間讀書，取得學位，學習醫學技能，31歲成為一名臨床醫生，精通高難度外科手術；
另一個人4歲起，花12年的時間練習體操，16歲成為世界冠軍；
還有一個人15歲起學習廚藝，國外進修3年營養學，25歲進入知名酒店成為總廚。
以上三個人在學習、練習、高度專業化上所花費的時間有明顯差異，其中哪一個更配得上「天資聰慧」這個標籤？甚至，他們在同一領域當中每個人花的時間也各不相同，諾貝爾物理獎得主中年紀最小的25歲，年紀最大的88歲，他們誰是那個我們所說的「聰明人」？
「早慧」似乎是我們衡量智商是否高的一個標準。但問題是，一個會彈琴孩子的「早慧」和一個會寫數學題孩子的「早慧」一樣嗎？特別領域的興趣如何用智力這個概念去理解？
智力，是我們每個人都非常關心的一個話題。但就像上述那些人，身上體現出不同的特質一樣，「智力究竟是什麼？」如何準確定義這個概念，多年來一直困擾著學界。在這裡，我想引用1994年12月13日由52位研究智力和相關領域的教授，組合在《華爾街日報》上發表了有關智力的統一定義：
「智力是一種非常寬泛的心理能力，包括推論能力、計劃能力、解決問題能力、抽象能力、理解複雜概念、快速學習和從經驗中學習的能力。它不僅包括學習書本知識這一狹隘的學術能力，或者參加考試的能力。更確切的說，它反映了一種更寬泛的，更深入的理解我們周邊世界的能力——「理解」，「發掘事物的意義」，或者「找到解決問題的辦法」。
在諸多的描述當中，這個定義被認同的原因是它包含了注意力、學習能力的行為描述。而且還抓住了對洞察力的關注，這些能力的總合恰恰更能吻合我們對於聰明人的定義——所謂一個人比另一個人更聰明，我們更傾向於關注的，不就是誰具有更快速推理和解決問題的能力嗎？
然而，定義一個概念是一回事，如何衡量這個概念就是另一回事了。那麼生活當中，我們是怎樣捕捉智力這個概念的呢？
1895年，法國人阿爾弗雷德·比奈（Alfred Binet）開始尋求全新的方法以對「個體複雜多樣的能力傾向進行精確的觀察」。他們宣布了開發智力測試的構想，勾勒出一個計劃，將對記憶力、意象能力、注意力、理解力、暗示力、審判情趣、道德情操、肌肉力量、意志力、以及動力能力，手眼協調能力等多項能力進行測試。比奈通過觀察和測試自己的兩個女兒，不斷地對自己關於智力的理解進行修正。並深信，人們從童年到成年的邁進當中，個體的心理發展至關重要，了解這個進程本身具有重大意義。
同一時期，西歐和北美眾多國家正興起推動公共義務教育的普及。而這時，就出現一個重大的課題：「面對多樣化的兒童群體，如何進行統一教育？「到了1904年，法國教育當局就有了一個急迫的任務，他們需要識別一些需要接受另類教育的學生。而這恰恰正是比奈一直在努力探索，並可以大範圍付諸實踐的機會。為此，他與年輕的實習醫生西奧多∙西蒙（Theodore Simon）拿出了具有可操作性的第一個版本的測驗——比奈-西蒙智力量表（Binet-Simon Intelligence Scale）。
依照他們對智力的界定，最初的測驗項目只涉及日常實用技能，包括說出人體各部分名稱，說出圖片上物體的名稱、下定義、重複一串數字或將句子補充完整、說出一些具體物品間的區別，以及在限定時間內找出詞語的能力。最重要的是，他們提出假如一個孩子通過了7歲年齡段的測試，但沒能通過8歲級別的測驗，則認為他具備了7歲兒童的心智，這與他實際的年齡無關，這個概念則是智力測試當中非常關鍵的定義——智力年齡（metal age）。因為，智力年齡是否達到實足年齡，包括智力年齡的增速是否顯著，都是我們判斷一個兒童是否聰明的主要依據。為此，兩位試驗人員隨後多次修訂了量表，參照各年齡段通過相應測試項目的兒童所佔的百分比，確定難易度並進行排序。1916年，美國史丹福大學的心理學教授劉易斯·推孟（Lewis Terman）推出斯坦福-比奈測驗（Stanford-Binet Test），規定了每個年齡需要進行的6個項目的測驗內容，適用年紀涵蓋3-14歲的兒童。並且對比奈「進程」的關注，隨著被測群體的擴大，量表的適用範圍後來涉及到了3歲至成人的全階段。而後推孟借鑑智力商數的觀念推出了計算智商的公式：
智商=智力年齡/實足年齡*100
（IQ=MA/CA*100）
隨後，為了解決不是每個年齡群體都表現相同的智力增幅這個現象，比如8歲的孩子平均智力浮動可能是15分，而到了12歲時這個浮動有可能就為20分。雖然，試驗人員沒有什麼辦法證明年齡段與認知發展速率之間的關係，但至少表明，測驗分數本身需要用平均分數以外更為穩定的「標準分數」。為此，推孟在自己的「斯坦福-比奈測驗」當中引入了世界上第一個智商分級系統。如大於140分是接近天才或天才，110-120是智力出眾，低於70分是智力孱弱等。為了不與現行的標準混淆，恕不在此詳述當時的等級劃分標準。
早在1904年，就有學者提出了「一般智力因素」的概念，即「一般智力」（General intelligence）的存在。它並非客觀存在，而是一種先天就具備的「心理能量」。雖然這構想在彼時及後來的一段時間裡仍被不斷質疑，但研究人員在研究智力時有一項驚人的發現：當我們把智力本身設定為各種不同的技術、技能來進行測試。理論上，我們想像如果一個學生花費在某個科目上的時間或能力增多，那麼影響對其他科目的投入，表現可能會退步，但事實並非如此。往往一門科目出色的學生，其他科目的表現也很出色，科目之間會與一般智力形成一個正相關的關係，學者們把這個再現稱為正向複寫（positive manifold）。而學者們推測「一般智力因素」正是影響著這些成績不同的原因。
20世紀80年代後期，神經心理學和認知測驗繁榮發展，人們對一系列認知功能進行了衡量。為此間發展的各種智力測驗設置共同行業語言的時機逐漸成熟。最後，經由多名智力理論專家協商，制訂出統一的融合性理論框架——卡特爾-霍恩-卡羅爾認知能力理論（Cattell-Horn-Carroll Model of Intelligence，簡稱CHC）。自此，關於認知能力最具影響力的理論框架問世。在這個理念當中認為，人們的認知能力有以下這幾種：
踏尋著諸如此類的理論，1993年約翰卡羅爾經過對50多年來的要素分析研究，提出了一個裡程碑式的模型學說：
研究人員對智商這種結構性的解讀，被心理學界共識為發現了元素周期表一樣的成就。對「窄域能力」所集結體現出的「寬域能力」的檢測，成為智商測驗編制者們的共識，對各種版本的智商測驗都有巨大的影響。
美國心理學家戴維·韋克斯勒（David Wechsler）在實踐中關注到一些與比奈所說的問題——智商分數不是一個人智力的全部意義。如果僅僅按等級劃分，那麼什麼才是所謂的「高或低」？我們都知道，理論上這個世界上不可能有智商為零的人，相對應的所謂「絕頂聰明」又需要用哪個數字與之相對應才能反應這個高度呢？因此，在1939年，韋克斯勒創造出韋克斯勒-貝爾維智力量表（Wechsler-Bellevue Intelligence Scale），並引入了離差智商的理念。
首先，他將100定義為智商的平均值。之所以是100而不是其它數字，主要是因為比奈量表已經使得這個基數深入人心。另外他借用推孟在研究中所採用的標準差16為參數，人為的將之變為15——因為這樣更好整除。然後允許測試人員把所得出的智商分數記錄在一條鐘形曲線上，比如平均智商為100，而一個人的智商為115，那麼這個人就比均值高一個標準差，相反，如果一個人的智商是70，那麼則是比平均值低二個標準差。
作為臨床工具，韋克斯勒實現的另一重大突破是把測驗項目分為了言語量表和操作量表兩部分。改良了過往比奈測驗大量依靠語言功能，而使得語言功能不佳的被試者處於天然弱勢地位的局面。同時，也使用測試者在施測時，有了更多機會去觀察被試回應模式及應對策略質量。離差智商的考量也使得「人群樣本」至關重要。於是，韋克斯勒自發的收集了大量的兒童、青少年及成人樣本。通過性別、年齡、社會層級和所在地域等不同的人群當中進行人口統計數據上的規範，為後世這個測驗走向各個國家及文化地區時建模進行了標誌性探索。
韋氏智力測驗經過不斷地修訂，據統計，第四版已經被84個國家採納應用，成為全球被最廣泛採用的標準化智商測試工具。也是我國目前臨床應用的唯一標準智商測試工具。現在的韋氏智力測驗分為
比奈在測驗推出的同時，就不斷地提出警告。他明確的指出，智力測驗不能像直尺量身高那樣提供精確的數值，測驗分數不過是一種分類而已。而且這種分數也只是與同齡人相比較而言的相對高低。另外，由於這種「主試與被試」之間的、具有「遊戲氣質」的測試還會受到個性、生活背景、成長經歷、健康狀況、努力程度以及個體成熟度等等外在因素的影響。因此，這個測驗衡量的不是一個人智力的絕對水平。
而令人遺憾的是，在集體教育普及之初，當時大面積需要智力測驗的目的是甄別那些有智力缺陷的兒童。比奈的測試本身受到了大範圍的使用及認可，像火種一樣蔓延世界各地，尤其是在美國。然而，比奈的警告卻被扔在了一邊。智力測驗成了一種貼標籤的工具，誰的測試分數差，誰就是智力孱弱者，將被常規教育拒之門外。
更可怕的事情是，在隨後，美國人亨利·戈達德（Henry Goddard）也為這個測試狂熱。他把智力定義為「一個受制於與生俱來的神經機制的單一心理過程——除非遇到能夠造成機制部分破壞的重大變故，否則該機制受後天因素的影響微乎其微。」這種理念超越了學校教育的圍牆，而對更為廣泛的「優生要求」提供了參考依據，有數據表明，截止1964年，美國約有6萬人被強制實施了絕育手術。而在德國，這一數字更為龐大。這些不受歡迎者（undesirable）中包括精神失常者，癲癇患者、酗酒者、罪犯，妓女和貧民。另外，其中一半的受害者是智力缺陷者——智力測驗為這個判斷提供了依據。
可怕的事情已經被永遠載入了歷史，成為後世之師。心理測驗作為業界褒貶不一，群眾窺探不得的一項心理檢驗工具，對於今天的我們，究竟意味著什麼？了解智商的價值在哪裡？
通過上面有些繁瑣的介紹，我們知道通常所說的，「某人智商有100多」，「某人只有80多」，是一個相對的數字。首先，數值體現出的是TA的部分能力。其次，數值可以表達的是，被試者在一個同齡群體當中所處的等級水平，而不是絕對值。因此，我常常向家長們解釋，如果你只期待一個總分數，而不拆解具體項目中的得分，可以說是看到了一個模糊的身影，對「了解」一個人並沒有更多的意義。就像高考成績假如是兩極表現，那必然是平均的都好或者都不好，還好推測，但問題在於我們絕大多數的人都在「中間地帶」。因此，有的孩子是數學優異而語文平平，有的孩子是外語突出而理化科目較弱……更進一步說，大家只知道孩子的總成績，而對於我們了解孩子的特點，幫助孩子發揮優勢、彌補劣勢又有何助益？因此，這也是我們需要對智商進行一個詳細解讀的原因。特別是在兒童以及青少年學業能力當中，讓智商測驗幫助家長了解孩子，調整期待，改變策略引導，都有很好的參考價值，也是我們作為臨床心理工作者的基本職責。
因此，我個人更加鼓勵的是，在可能的條件下，在學齡教育的早期階段進行這樣的測試——以便我們更加了解孩子的能力特點。哪些是他的能力優勢，哪些是弱項。智力，雖然不可能是完全通過訓練可得或得到根本性扭轉，但也並不全由基因說了算：
但如同健身訓練中的「塑形」一樣，在原有基礎之上進行必要的刺激與練習，思維的活躍程度不同，至少某一方面的敏感度會有提升。而且，用腦這件事情本身也與「方法」有相當大的關係。比如，我們通過不少途徑了解專家們所說的「記憶有方法」，那麼越早掌握這些科學的、高效的方法本身對提升能力也有其相應的作用。所以，我主張詳細的讓被試者及家長了解的不僅僅是那個分數，而是被試者具體每個能力表現出的特點，在測試中的主觀努力的程度，對每個課題表現出的信心和策略等等分數內外所有的情形，全方位的看到被試者的能力。特別是在我們集體教育勝行的今天，個體在群體當中表現，特性，提升的空間不正是比奈先生在百年前所構思和提倡的：在童年到成年的邁進過程當中，個體的心理發展至關重要，了解這個進程本身就具有重大意義。
最後我想強調的是：「所有的科學研究都是在不斷的更新中，而並非一成不變的。」今天我們所了解的智商的組成概念，相信也會隨著心理學、腦科學的不斷進展而有新的界定與定義，所以用動態的眼光去看待測試結果，用發展的眼光理解孩子表現出來的實際狀況，是作為家長我們應當具備的心態。畢竟除了智商，情商、逆商，以及作為人的社會生活必不可少的求知慾、自控能力、創造力、和溝通能力等等都有待我們發掘與培養。
假如了解了以上的情況之後，你想藉助這工具來理解孩子的能力狀況，那麼請做到這樣「三個尊重」：
尊重孩子的客觀情況！
智力並不是憑空而來的，孩子在此表現的一切都與你們的血脈相通，與你們的教養方式息息相關，並非依靠個人選擇得來。所以，不管孩子的表現是超乎你的想像還是低於你的期待，都請你記得這一點：孩子，來自於你！你的期待可以放在以後更長的日子裡與之交流，幫他們改進。但都不可以任由你的情緒因為一個數字結果而動搖你對孩子的接納與呵護。
尊重孩子的隱私權利！
孩子尚未成年，我們作為監護人，才有了法律上賦與的權利去支配孩子做一些他們還未必懂得或者未必自已主動選擇的事情，包括這個測驗。所以，某種意義上說，作為一個獨立的人，這也許不是孩子想要讓你知道的！就像在孩子嬰兒階段，我們可以無時無刻的接觸和照料他們的身體，而有一天他們長大了，有了自己的意願，我們就需要交還這種「照料」，讓他們自己管理自己的身體。也因此，我們的義務中，還包括了讓孩子自己也了解這個權利，教會他們履行這個權利。所以，我們要像保護TA們的身體隱私一樣，保護他們的智力隱私，而不是用這個作為談資去「炫耀」，更不能用這個作為「笑料」。
尊重孩子的情感體驗！
最後，與前面兩點相關，在孩子懵懂的時候，請你愛護他們。因為你現在所表達出的一切情緒，都會像一面鏡子，成為孩子在擁有自我認知能力之前對「我是誰」下定義的重要參考！請你不要用成年人的世界打破孩子對自我的期待與夢想！請你首先要接納孩子，並且發現他們的長處，讚許他們、其次才是幫助孩子。
我是個謹慎的樂觀主義者，在我成為主測的時候尤其如此。聽了太多對於智力測驗「貼標籤」、「摘帽子」的理論，我已經不想再去為一件事「是好是壞」這種非黑即白層面上的是非曲直而費神費力。作為工具，這個世界上本就沒有絕對的好壞——量尺，它會是一道門檻，讓你進不去迪士尼的大童遊樂場；同時，它也可以是一種成長的象徵，讓你在火車上擁有自己的座席。甚至我們的一生不知要有多少標籤是天生就有的「城市—鄉下」「國內—國外」「高—矮」等等。這些標籤本身並不是限制，而你「選擇」被這些標籤限制時，它們才發揮那可怕的威力，鉗制你的信心，打敗你的情緒。
逐利驅使下，我也能看到不少機構或個人打著各種旗號兜售「智商」概念。用數字和所謂科學來綁架在教育資源搶奪中奮力打拼的父母們，似乎一測可定終身。為此，父母們掏著不菲的價格，卻只能收穫一個或高或低孤零零的數字和晦澀不說人話的報告。仍舊不知道如何面對那個懵懂中等待挖掘潛力的娃娃。因此，我會向每一位找我諮詢孩子智商情況的父母說明上面的內容，在他的智商能理解這個測試的前提下開展我的工作。
孩子是我們的未來，是我們的期待，是我們一切努力的動力源泉和力量所在！只不過，孩子的成長，需要陽光（你的正向關注），需要雨水（你的投入），需要空氣（你的陪伴）！給孩子最好的並且最適合他們的生活方式，才是我們現在所做的測試的終極目標！
參考文獻：
1、G. Geiger, C. Cattaneo, R. Galli, et al., 「Wide and Diffuse Perceptual Modes Characterize Dyslexics in Vision and Audition,」 Perception 37 (2008): 1745-1764.
2、 C. von Karolyi, E. Winner, W. Gray, and G. F. Sherman, 「Dyslexia Linked to Talent: Global Visual-Spatial Ability,」 Brain and Language 85 (2003): 427-431.
3、J. B. Carroll, Human Cognitive Abilities (Cambridge: Cambridge University Press, 1993).
4、Interestingly, these early battles over g mirror modern-day arguments over how best to conceptualize human intelligence. For an informative online resource on the scientific study of human intelligence, including key historical influences, see http://www. intelltheory. com.
5、史蒂芬傑伊古爾德 《人類的誤測-智商歧視的科學史》柳文文譯 重慶大學出版社 2017
6、斯科特考夫曼 《絕非天賦》林文韻 楊田田譯 浙江人民出版社 2017
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