任何理論和思想的產生都不是「靈光一現」，而必然有它的背景和源頭。皮亞傑理論的產生也不例外。皮亞傑的認知發展理論是發展理論中最重要、最詳盡和最富爭議的理論。在過去的幾十年間，他一直是兒童認知發展領域最傑出的代表人物之一，其理論內容的廣延性和對實際研究的啟發意義舉世公認。皮亞傑對認知發展研究的特殊興趣是出於將兒童的認知發展看作是溝通生物學與認識論的橋梁，他認為通過對兒童個體認知發展的了解可以揭示整個人類認識發展的規律，這即是他的「發生認識論」的基礎。
一、皮亞傑的認知發展理論
（一） 兒童心理發展的實質和原因
皮亞傑在他的《智慧心理學》一書中，列舉了五種具有代表性的兒童心理發展理論：只講外因不講發展的，如英國哲學家羅素的早期觀點；只講內因不講發展的，如彪勒的思維研究；講內外因相互作用而不講發展的，如格式塔心理學派；既講外因又將發展的，如聯想主義心理學派；既講內因又講發展的，如桑代克的試誤說。皮亞傑認為兒童心理發展是內因與外因的相互作用，在相互作用的過程中兒童心理產生量變和質變，從而得到發展。兒童心理既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。主體通過動作對客體的適應，是兒童心理發展的真正原因。個體的每一個動作，無論是指向外部的，還是內化了的思維動作，都是一種適應。適應的本質在於取得有機體與環境的平衡，適應依賴於有機體的同化和順應兩種機制的協調，這種協調需要一種自我調節機制。
生物學意義上的適應，一般有兩種含義：一是指狀態；二是指過程。皮亞傑主張把適應理解為一種動態的平衡過程。在這個過程中，有機體被環境不斷影響著，但同時有機體產生的變化又增加了有機體與環境之間的相互作用，其結果就更利於有機體的生存。生物的適應機能又同其組織機能密不可分，他們同為任何生物體的兩種機能。生物的組織機能使有機體保持自身的穩定性和一致性，它是維持生物體的完整系統所必須的。
皮亞傑將生物體物質層次上的組織機能和適應延伸到心理的層次上。他認為這兩個層次之間存在著必然的聯繫。皮亞傑實際上採取的是一種泛化的適應論，他認為適應不僅限於生物界。個體的每一個心理的反應，不管是指向外部的動作，還是內化的思維動作，都是一種適應。適應的本質在於取得機體與環境的平衡。皮亞傑認為適應是通過兩種形式實現的；一種是同化，就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構之中，以加強和豐富主體的動作。另一種就是順應，即同化性的結構或格式受到它所同化的元素的影響而發生改變，也就是說，順應是改變主體動作以適應客體的變化。個體通過同化和順應這兩種形式來適應環境達到有機體與環境的平衡。如果有機體和環境之間失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡→不平衡→再平衡的過程，就是適應的過程，也就是兒童心理發展的本質和原因。
皮亞傑認為同化和順應具有對立統一的關係。只有同化而沒有順應就談不上發展，而同化如果沒有它的對立面—順應的存在，它本身也不能單獨存在。二者的動態平衡作用，推動著兒童心理不斷向前發展。
（二）兒童心理發展的機制(認識發展結構)
皮亞傑認為任何認識過程都包含一定的認識發展結構。它們分別是圖式（schemes）、同化（assimilation）、順應（accommodation）和平衡（equilibrium）。
1.圖式
認知結構是指個人在感知和理解客觀事物的基礎上，在頭腦中形成的一種內在的心理結構。皮亞傑認為認知結構是主體認知活動的產物，是不同發展水平的兒童對外界事物做出反應的組織方式。皮亞傑認知結構組織的最基本單元是「圖式」，這是皮亞傑認知發展理論中的一個核心概念。他認為，圖式是動作的結構或組織。這種結構或組織具有概括性的特點，它可以從一種情境遷移到另一種情境之中去。換言之，圖式就是在同一活動中各種重複和運用中保持共性的那種結構。皮亞傑認為個體所以能對刺激做出這樣或那樣的反應，則由於個體具有能同化這種刺激的某種圖式，因而做出這樣或那樣的反應。圖式最初來自先天的遺傳，一經與環境相互作用，就在適應環境的過程中不斷發展變化，逐漸豐富起來。隨著兒童的成長，圖式的種類逐漸增加，內容也越來越豐富多彩，開始從簡單的圖式向複雜的圖式發展。到了成年以後，就形成了比較複雜的圖式系統，這個圖式系統構成了人們的認知結構。
2.同化
同化本來是一個生物學術語。在生物學中，同化指的是有機體在攝入食物之後，經過消化和吸收把食物變成自身的一部分的過程。皮亞傑將這一概念運用於心理學之中，指主體將外界刺激有效地整合於已有的圖式之中。也就是說，同化是個體以其已有的圖式或認知結構為基礎去吸收新經驗的過程。皮亞傑用下列公式來表示同化的一般過程：T+I→AT+E，公式中的T表示一種結構，I是一種被整合的物質或能量，E是被排除的物質和能量，AT是I同化於T的結果，也就是對刺激物的反應，A是大於1的係數。同化的結果使認知結構加強。個體的同化過程是受他已有的圖式的影響，個體所擁有的圖式越多越複雜，他所能同化的事物範圍也就越廣泛；個人所擁有的圖式越少，他所能同化的範圍就越窄。
隨著認識的發展，同化有三種形式。一是再生性同化（reproductive assimilation），指的是基於兒童對出現的一種刺激作相同的重複反應。二是再認性同化（recognitive assimilation），指的是基於兒童辨別物體之間的差異並以此做出不同反應的能力。它是在再生性同化的基礎上出現的，並有助於向更複雜的同化形式發展。三是概括性同化（generalizing assimilation），指的是基於兒童知覺事物之間的相似性並把它們歸於不同類別的能力。
同化是個體認識成長的機制之一。同化的直接結果是促進圖式範圍的擴大，但是同化本身並不能促使圖式種類的發展，它只能引起圖式發生量的變化，而不是導致質的變化。因此，為了更好地適應環境，人類又發展了認識成長的第二種機制—順應。同化與順應的相互配合，才能為生存創造一個更為理想的環境。
3.順應
順應指的是同化性的結構或圖式受到它所同化的元素的影響而發生改變的過程。也就是說，是改變原有的圖式或建立一個新圖式以容納一個新鮮刺激的過程。用皮亞傑自己的話，「內部圖式的改變，以適應現實，叫做順應。」它包括兩個方面：一是把原有的圖式加以改造，使其可以接納新的事物；二是創造一個新的圖式，以接受新的事物於圖式之中。順應過程使圖式產生質的變化，導致人的認識結構的成長和發展。
一切認識都離不開圖式的同化和順應作用，它們都既是認識結構的順應於外物，同時又是外物同化於認識結構的這兩個對立統一過程的產物。每個人的認識過程都涉及到同化和順應兩個方面。對於那些與個體原有的圖式不相一致的或不能用原有的圖式去處理的刺激或事物，個體就改變原有的圖式，創造一個可以包容新的刺激的圖式。由此可見，只有同化而沒有順應，那麼就談不上發展。儘管同化作用在保證圖式的連續性和把新的元素整合到那些圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒有順應的存在，它本身也不能單獨存在。它們是矛盾著的雙方。
皮亞傑用同化和順應這兩個概念來說明主體的認識結構與環境之間的關係。主體在與環境的不斷同化與順應的過程中，擴大了主體的認識結構，適應著變化的客觀世界。同化和順應之間的平衡，就是認識上的適應，也是人的智慧行為的實質所在。
4.平衡
平衡指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩定的適應狀態。在皮亞傑看來，同化與順應這兩大主體適應環境的功能，對於認知的發展都是必須的。而同化與順應出現的相對量，對於主體的適應也同樣是重要的。如果只有同化，就會把許多事物都看成類似的東西，不能發現事物間的差異，這樣最終只會得出為數極少的、很粗略的圖式。相反，如果只有順應，就會把許多事物看成不同的東西，不能發現事物的類似之處，這樣最終只會導致個體僅有大量很細小、很少概括性的圖式。兩者都將給適應帶來困難。只有當同化與順應的交替發生處於一種均勢時，才能保證主體與客體的相互作用達到某種相對穩定的狀態，也就是達到某種暫時的平衡。
同化與順應處於平衡狀態有三種水平。第一種水平的平衡狀態指主體與外界客體之間的關係——客體同化於主體的圖式之中必須與主體的圖式對客體的順應處於平衡狀態。第二種水平的平衡狀態是比較簡單的主體圖式之間的互反的同化和順應，如「看」與「抓」這兩種圖式之間的互反的同化和順應。第三種水平的平衡狀態是如下平衡化過程所實現的：它由分化與隨之而來的整合所組成。順應導致一個圖式或系統分化為亞系統或子系統，然後，這些亞系統或子系統又被同化到一個新的整體系統中去，這個系統在性質上不同於前面的亞系統。如「植物」、「動物」和「人」這些亞系統可以整合到「生物」這個統一的大系統中來。
在心裡發展過程中，平衡是一個重要的環節，沒有平衡，就沒有發展。平衡不是靜態的，而是動態的。不斷發展的平衡→不平衡→平衡的過程，就是適應的過程，也就是皮亞傑所謂的認識結構的形成和發展的基本過程。
（三）影響兒童心理發展的因素
在皮亞傑的著作中，如《兒童邏輯的早期形成》和《兒童心理學》等，對兒童心理發展的各種因素都進行了分析。皮亞傑在批評兒童心理學史中的各種發展觀時，既批評否定事物發展的凝固觀點，也批評否定內因或外因的孤立觀點，並提出兒童心理發展是在內外因的相互作用中不斷產生量和質的變化的心理發展觀。皮亞傑認為支配兒童心理發展的有成熟、物理環境、社會環境和平衡化四個方面的因素。
1.成熟（maturation）
成熟指有機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的發展。兒童某些行為模式的出現依賴於一定的身體結構或神經系統的最早發生機能。成熟是心理發展的生理基礎。如約四個半月的嬰兒的視覺和抓握反射的協調便是成熟的結果。雖然神經系統和內分泌系統的成熟與否對心理發展有著不可低估的影響，但它只是心理發展的必要條件，並不是一個充分條件。在皮亞傑看來，兒童智力發展除了依賴於先天的遺傳因素和生理基礎以外，更重要的是來自後天的活動和環境的影響。
2.物理環境（physical environment）
物理環境指影響個體心理發展的主客體因素，即個體對物體做出的動作中練習和習得的經驗。主要有兩種經驗。一是物理經驗（physical experience），指主體在作用於客體的動作中，通過簡單抽象而獲得的客體特徵的知識，如物體的顏色、重量、比例和速度等。這種經驗最本質的特點是來源於物體本身，這些物體的性質（重量大小，聲音高低）是客觀存在的，即使兒童不去看、不去摸或不去作用於這些物體，這些物體性質依然存在。
二是邏輯數學經驗（logic-mathematical experience），即主體作用於客體的協調活動中，通過反省抽象而獲得的有關這些活動本身特徵的知識。如孩子認識數與排列的關係，雖然兩列棋子一樣多，但小孩子（3歲）可能認為分散排列的棋子多，大孩子知道數量與排列無關，這個經驗是從動作過程中得來的，大孩子從排列棋子的過程中得知不管怎樣排列，其數量不變，這個經驗是來自動作協調的結果，不是來自客體本身。
物理經驗和邏輯數理經驗是本質上完全不同的兩種經驗。由物理經驗可以認識物理性質，但物理性質不依賴於物理經驗。物理性質無物理經驗（無動作）也存在；邏輯數理經驗來源於動作，而不依賴於物理性質，無動作則無邏輯數理經驗。兩種經驗包含著性質不同的兩種抽象過程，物理經驗是一種簡單的本義的抽象，只考慮物體某一性質（如重量），不考慮其它，即只把"重量"抽象出來；而邏輯數理經驗是一種反省的抽象，這種抽象由於是對自身動作的抽象，這就不僅要求不考慮其它特性，還需要一個新的再建過程。
3.社會環境（social environment）
社會環境指個體心理發展的社會因素，包括社會生活、社會傳遞、文化教育、語言信息等。每個兒童的活動都發生於社會環境之中，是在與他人交互作用的過程中進行的。因此，社會生活、文化教育、語言信息的溝通對人的心理發展有著極其重要的影響。但是，環境和教育並非唯一決定的因素，只能起著促進或延緩兒童心理發展的作用。在皮亞傑看來，兒童在學校環境中，如果缺乏主動的同化作用，學校教育仍將無效。他強調，社會環境對人的心理發展的影響，是以個體的認識結構為前提，通過社會互動作用而實現的。
4.平衡化（equilibration）
平衡過程是心理發展中的最重要因素，也就是決定的因素。平衡化是指心理的成長（包括兒童智慧的發展）向著更加複雜和更加穩定的組織水平前進的過程。平衡有三種類型。第一種形式是主體結構和客體間的平衡，即主體的結構順應於呈現的新客體，而客體同化於主體的結構。第二種形式是主體認識圖式中各子系統之間的平衡。第三種形式是主體的部分知識和整體知識之間的平衡。皮亞傑認為，平衡化是決定心理或智慧發展的一個重要的因素。在他看來，成熟、物理環境和社會環境這三個因素都不能由人主動地控制，孤立地發揮作用，所以必須在這三個因素的相互作用中找出一個更加具有普遍意義，更能主動加以解釋的因素，這就是第四個因素，即平衡化。
皮亞傑認為，作為第四個因素的平衡化，它不是凌駕於另外三個因素之上的額外過程，而是介於每一遺傳或獲得的過程之中，介於它們的相互作用之中。主要通過自我調節的作用，包括同化與順應的調節、主體結構中各種亞系統的調節、部分經驗與總體經驗的調節等三種調節方式，是心理和智力發展的決定因素。平衡促進了同化與順應之間的和諧發展，使得成熟、物理環境和社會環境三者之間處於協調狀態，真正把人的心理或智力水平推向更高發展階段。
（四）兒童心理發展階段理論
1.心理發展的階段特徵
皮亞傑認為認知發展具有一定的階段性和規律性，他採用認知結構的漸進變化來描述認知發展的過程，而且他將發展的階段特徵概括為以下四個方面：
（1）皮亞傑認為每一發展階段均有一獨特的、基礎的認知結構。換言之，正是由於認知結構的不同水平而使兒童（個體）的智慧表現出明顯的階段特徵。
（2）階段出現的先後次序固定不變，既不能跨越，也不能顛倒。並非所有的正常兒童都遵循這樣的發展順序。因而階段具有普遍性。但次序不變並不意味著不同個體通過各階段的速度不可能因人而異。個體差異的最顯著表現之一是關於形式運算的普遍性。如根據某些研究者的報告，美國約有總數高達50%的成人仍未達到形式思維水平。
（3）認知結構的發展是一個連續構造的過程。每一個階段都是前面階段的延伸，每一階段的發展又為下一階段打下基礎。而且前一階段所形成的認知結構都被歸入到下一階段形成的認知結構中，並成為其中的一部分。
（4）發展的階段不是階梯式的，而是具有一定程度的交叉重疊。每個階段都有一個準備期和完成期。在準備期內，心理發展的特點同前一階段保持密切的聯繫，還沒有完全形成該階段應有的特點。在進入完成期後，本階段所應具備的認知結構達到平衡狀態，並為進入下一階段做好準備。
2.兒童心理發展的四個階段
（1）感知運動階段（sensorimotor stage）（出生-1歲半、2歲）
這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。出生時嬰兒只有先天的遺傳性條件反射。隨著動作的不斷泛化與分化，逐漸發展出應付外部環境刺激的能力。兒童主要用感知、動作與外界發生關係，逐漸形成客體永久性（object permanence）觀念，即使物體不在眼前他也知道仍然存在。這是皮亞傑提出的心理發展的第一階段，也是智慧的萌芽時期。
如兒童客體永久性發展研究的經典實驗：
最初的嬰兒分不清自我和客體，兒童不了解客體可以獨立於自我而客觀地存在，只認為自己看得見的東西才是存在的，而看不見時也就不存在了。當客體在眼前消失，兒童依然認為它是存在的，這就是皮亞傑所說的兒童建立了客體永久性(Object Permanent),(一般在1周歲左右）。
上圖中的小嬰兒還沒有建立客體永久性。實驗開始時，給嬰兒呈現一個玩具小象，當他對這個玩具正感興趣時，用紙板把玩具擋住，他就不再關心這個玩具了。
年齡稍大的兒童則不同，當處於類似的實驗情景時，兒童能夠爬過遮擋用的帷幕，尋找他所感興趣的玩具。
皮亞傑又把該階段劃分為六個亞階段：
反射練習時期（０～１個月）：這一個月內嬰兒的行為全是反射性（指有在受到刺激後才出現反應性地智力活動）的。如吮吸反射和抓握反射，無論面臨什麼樣的刺激，嬰兒都以少數的幾個反射圖式進行同化。到兩三個星期時，才出現簡單的調節，如移動頭部尋找奶頭等。
初步適應和初步循環反應出現時期（１～４．５個月）：這一時期嬰兒形成了一些簡單的習慣，如吮吸手指、移動頭部等等。這些簡單的習慣並不是反射性的，而是適應性的，是嬰兒主動做出的。如吮吸大拇指，在上一時期或許是偶然的，但該時期會表現為嬰兒努力地把手指放到嘴裡，表現出一定的主動性。
嬰兒也呈現出循環反應的特徵，循環反應指的是嬰兒發現一個偶然的反應是有趣的，於是就重複這個反應，漸漸地形成了一種習慣。如吮吸手指、目光隨物體移動、牙牙學語的動作等等。嬰兒之所以能夠表現出循環反應的特徵，主要是因為嬰兒具備了初步的眼手協調和眼耳協調的能力，從而使循環反應的出現成為可能。
意向行為的形成時期（４．５～９個月）：此時期，嬰兒不僅把循環反應應用在自己身上，而且還應用在身體之外的其他事物身上，他開始把握和玩弄他伸手所及的一切事物，表現出視覺與觸覺的協調。
意向行為或有目的行為始於嬰兒開始領悟到對象與對象之間的關係，並能利用這種關係達到自己的目的。如該時期嬰兒可以抓住掛在鈴鐺上的一根線，拉動這根線使鈴發出響聲，這說明這個時期的嬰兒具有了簡單的意向行為能力。不過這種行為的目的還只是初步的、籠統的。
圖式的初步聯繫運用時期（９～１２個月）：該時期嬰兒開始顯示出明顯的意向行為，他能運用已有的圖式實現不能直接達到的目的，表現出把圖式聯繫運用的特點，這時，真正的智力活動就產生了。此時的智力活動不再是利用單個圖式去應付問題，而是通過圖式的組合和協調實現預定的目的。即目的的實現是通過不同圖式之間的協調運動而達到的。如，嬰兒可拉動成人的手向著她自己不能達到的地方，以利用成人的手達到自己的目的；或在抓一個玩具受到阻礙後，會推開阻礙物，以達到目的。
此時，物體守恆的觀念開始出現。如嬰兒正在玩耍的玩具被拿開以後，嬰兒知道去尋找。而且因果律的觀念也開始出現，如當父母擺動玩具的手停下來後，嬰兒會拉動父母的手，要求父母繼續下去。表明嬰兒已理解了父母的手（原因）和玩具的擺動（結果）之間的關係。
通過積極的嘗試創造新圖式的時期（１２～１８個月）：周歲後的兒童已不滿足把已有的圖式聯繫起來解決問題了，而要積極地嘗試可能的結果，去發現解決問題的方法。如，一玩具放在床單的另一頭兒童摸不著的地方，兒童開始試圖直接伸手抓到，在經過多次嘗試之後，他偶然拉動了床單，觀察到床單運動和玩具的關係，他就繼續拉動床單，直到拿到玩具，從而形成了拿到遠處物體的一種新圖式。通過嘗試而發現解決問題新方法的智力活動是思維出現之前最高級的智力活動形式，是智力發展中重要的一環。
通過心理組合創造新圖式的時期（１８～２歲）：該時期兒童的智力活動開始擺脫感知運動的模式而向著表象智力模式邁進。明顯特徵是兒童對具體事物和具體動作的依賴性逐漸減少，而對表象的利用逐漸增多。他無需通過實際的嘗試，而只要利用關於事物的表象就可以建立解決問題的新圖式。如兒童只要通過觀察就發現用竹竿可拿到高處的物體，而不需從嘗試中發現這個道理。該時期既是前五個時期智力活動綜合的結果，又是下一個階段智力活動的開端。
（2）前運算階段（preoperational stage）（2-7歲）
此階段兒童各種感覺運動行為模式開始內化，成為表象或形象模式，特別是由於語言的出現和發展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替或重現外界事物，表象、語言同時起信號作用，來描述外部世界。出現了表象思維（imaginal thought），也稱自我中心思維（egocentric thought）。這種表象思維有三個特點：一是具體形象性，二是不可逆性，三是刻板性。由於這個時期兒童思維的特點，他們只具備了一些日常生活中的「概念」，還沒有真正的邏輯性概念。思維仍受具體的知覺表象限制，知覺-行動思維佔優勢，無法達到任何類型的守恆。
皮亞傑又把該階段劃分為兩個亞階段：
前概念階段（2-4歲），其主要特徵是表象系統（如語言）的發展，皮亞傑稱之為符號功能，即用一種「信號物」代替另一事物的能力。前概念思維的局限主要表現為兒童普遍存在的泛靈論和自我中心主義。泛靈論是指給一切物質都賦予生命色彩，也有人性。例如兒童認為踩在小草身上，小草會因為疼痛而哭泣[25]。
皮亞傑的「自我中心」理論最先見於他所著的《兒童的語言和思維》(1923年)書中[26]，皮亞傑用「自我中心」這一術語來指明兒童完全以自己身體和動作為中心，從自己的立場和觀點去認識事物，而不能從客觀的、他人的觀點去認識事物。例如，皮亞傑問某一男孩:「你有兄弟嗎?，男孩回答:「有。」皮亞傑又問:「你兄弟有兄弟嗎?，男孩說:「沒有!」通皮亞傑設計了著名的「三山實驗」來觀察和研究兒童自我中心主義心理傾向。結果發現，七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。
直觀階段（4-7歲），其顯著特徵是思維直接受知覺到的事物的顯著特徵所制約，儘管兒童的符號日趨複雜化，但在執行任務的時候仍表現出推理和思維過程上的某些局限性，比如兒童還不能解決群集包含一類的問題，最典型的是兒童解決守恆問題時不能理解物體屬性在表面變化時性質保持不變或守恆的事實。
（3）具體運算階段（concrete operational stage）（7-11、12歲）
皮亞傑認為，具體運算是在前一階段很多表象圖式融化、協調的基礎上形成的。在這個時期，兒童的思維品質發生了巨大的變化：一是兒童獲得了守恆概念和可逆性，對可逆性的進一步理解促進了思維靈活性的發展，自我中心的減弱和角色獲取能力的提高等成就，促使兒童獲得了有關現實的新知識；二是群集結構的形成。群集結構上一種分類系統，主要包括類群集運算和系列化群集運算。在解決兩類範疇相結合的複合群集的分類任務上，具體運算期的兒童就能根據物體多種特性結合的複雜規則進行分類。
兒童智力活動主要表現在以下幾個特點：
① 守恆
兒童認識到物體不會因形狀和位置的變化而導致質量改變的道理。即兒童不再為事物的各種具體的、表面的變化所迷惑，在交換中把握事物的本質，這就建立了守恆的圖式。皮亞傑和他的學生作了一系列小實驗來研究兒童的守恆能力：
A．物理的守恆：包括物質的守恆、重量的守恆和體積的守恆。如用塑膠泥做兩個同樣大小的圓球，當兒童承認這兩個球大小重量相等時，將其中的一個壓成餅狀或搓成一個長條狀，然後問兒童塑膠泥含量是否一樣。
B．空間的守恆：包括長度守恆、面積守恆和空間體積守恆。如將長度相等的兩根線中的一根，折幾個彎後擺在兒童面前，問他們是否一樣長;在兒童面前擺兩塊正方形木板，一個大，一個小，問兒童能否在其上建兩個空間一樣大小的兩所小房子。
C．數的守恆：明白數目和實物形式的相互關係，通曉物體的數目不會因其排列形式的不同而改變的道理，如排列兩排數目相等的小瓶子，一排鬆散，看起來長；一排緊湊，看起來短，詢問兒童兩排瓶子數目是否一樣多。
皮亞傑對於兒童守恆概念的獲得所進行的實驗。如下圖所示，實驗的開始首先給兒童呈現兩杯等量的水（杯子的形狀一樣），然後把這兩杯水倒入不同口徑的杯子裡，問兒童哪一個杯子的水多（或一樣多）。他在實驗中發現，對這個問題，6、7歲以下的兒童僅根據杯子裡水的高度判斷水的多少而不考慮杯子的口徑的大小。而6、7歲以上的兒童對這個問題一般都能做出正確的回答，即他們都同時考慮水面的高度和杯子口徑兩個維度來決定杯子裡水的多少。
②分類
兒童能夠根據事物的性質或關係對事物進行不同的組合。如在兒童眼前放15張卡片，8張有花貓，2張有白貓，5張是小狗。問兒童是花貓多還是貓多？是貓多還是動物多？兒童能夠運用等級分類能力完成。
③列序
在內心依據大小、多少、輕重和長短等關係對事物的次序作出安排的能力。如，實驗者向兒童展示鉛筆A和鉛筆B，A比B短；再用B和鉛筆C比較，B小於C，此時把鉛筆收好，問兒童鉛筆A和鉛筆C的大小關係。
（4）形式運算階段（formal operational stage）（12歲以上）
該階段最主要的特徵是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內容與形式區分開來，進行假設和邏輯推理。也就是說，兒童能把邏輯運算結合成各種系統，並根據可能的轉換形式去解決脫離了當前具體事物的觀察所提出的有關命題；或是根據掌握的資料，作因果分析，進行科學實驗，從而發現規律。兒童能推論脫離現實的假象問題，他們知道，邏輯規則同樣適合於超越現實的思維，如「假如所有的藍膚色的人都住在紅色的房間，那麼，所有住在紅色房間的人都是藍膚色的人嗎？」該階段的兒童除了具有從各種可能性假設中推出結論的系統外，還能夠同化和綜合各種來源的信息。從而在問題解決情境中可以同時提出多種解決問題的可行性方案，並能預料其結果。
兒童的智力活動呈現以下特點：
① 假設----演繹性
兒童認知能力成熟，他們可以擺脫具體事物的內容而在純形式的水平上，按照一定的假設來進行邏輯推理和命題運算。
②組合分析
不僅可以從單一的角度對問題作假設和演繹式的邏輯推理，還可以從不同的角度對組成某一問題的全部因素作各種可能的結合，然後逐一進行分析。如給兒童ABCDE5瓶藥水，其中B是一瓶清水，D是一瓶漂白劑，ACE3瓶混合後能形成一種黃色液體。讓兒童設法自己配成黃藥水。兒童會從任意兩瓶混合，到三瓶組合，一直到五瓶混合直至目的達到。兒童具備了物體的組合分析。此外，更為重要的是命題的組合分析。皮亞傑用數量邏輯和邏輯代數的語言分析了兒童的這一能力。
③ 四元變換群（INRC）
兒童在判斷兩種現象之間的關係時，可以應用正向（Identity）、逆反（Negation or inversion）、互反（Reciprocality）和對射（Correlation）四種變換形式對現象與現象之間的關係進行推論。四元變換群的建立標誌著兒童的思維從局部性的邏輯結構達到了整體性的邏輯結構。兒童運算能力產生了質的變化，此時，兒童不僅可以進行多層次的組合分析，而且還可以進行比例、概率的運算和排列組合與因素分析。
三、認識的螺旋
在論及了皮亞傑發生認識論的基本觀點、認知發展的基本過程、認知發展的階段，以及影響認知發展的因素之後，我們現在可以來概括一下皮亞傑建構主義認識論的最實質性的方面一一認識的螺旋(見圖63)。從中我們也可以看到各認知發展階段是如何與螺旋的動力機制聯繫在一起的。
皮亞傑勾畫的認識螺旋圖，是一個倒置的圓錐。螺旋A周圍被一個外殼包圍著。這個外殼表示與環境的交互作用，E和E'分別代表經驗抽象和反身的「框架」(frames)。 螺旋A是一種反身抽象或邏輯一數理認識的內源過程。向量a表示各相繼的、有層次的認知結構的水平。向量b表示由於環境的影響而產生的變化，以及所導致的不平衡。需注意的是，儘管在這個圖中向量b的方向是橫向的，但它可能會有一點朝上或朝下。這種方向表明，環境事件可能與同一水平的內源過程交互作用，也有可能與低一級或高一級水平(即處於建構過程中的那一級水平)的內源過程交互作用。根據皮亞傑的定理:學習從屬於發展，因此，我們不可能期望這些環境事件會破壞以往的建構，或學習經驗會超越某結構水平發揮作用。向量c表示探索，它可能具有試誤的性質，它會導致局部的重組或一種完全內源的綜合。
值得注意的是，認識的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大。皮亞傑對此的解釋是:「任何認識,在解決了前面的問題時，又會提出新的問題」。在解決了以往問題的基礎上會提出新的問題，這種觀點與發生認識論自的階段理論是完全吻合的。皮亞傑最初使用認知發展階段的概念，是為了說明各種相繼的、性質上不同的建構過程的形式。後來，他又把發展階段定義為在連續不斷的認知建構過程中的平衡狀態，每一種已達到相對平衡狀態的建構，都為新的不平衡提供了可能性。因此，在認知發展過程中的每一個步驟，都是後繼步驟的前提條件。
在描述認知發展階段時的一個關鍵詞彙是「開闢了新的可能性」。認知的螺旋表述了認識階段的開放性和動力機制一這是一條永遠向前伸展的、連續的線。這條線沒有斷裂點，也就是說，各階段之間不是割離的。同時，也不能把發展還原為僅僅是因為學到了某些東西。這個螺旋上的任何一個點，兒童的學習都取決於他的發展水平，取決於他生物學意義上的能量。皮亞傑把這種能量界定為是導致有機體對環境刺激作出適應性行為的各種適應性潛能。
四、皮亞傑的道德發展理論
20世紀30年代，皮亞傑提出了關於兒童道德發展的理論。其研究主要包括：兒童道德發展的階段及對兒童道德判斷的研究。
1.兒童道德發展的階段
皮亞傑認識到兒童的道德認識經歷了一個發生發展的演進過程，這個過程大致可分為三個既相連續，又相區別的階段。並反映在三類不同性質的規則上：
前道德階段(0-2歲)，這一階段屬於感知運動階段，就道德發展而言，則屬於道德萌芽階段，初生嬰兒僅有一些構成情緒的情感反射，隨著生長，其情感相應地和自己的動作發生了聯繫。
道德實在論或他律階段(2--6,7歲)，屬於前運算階段，此階段又可劃分為二個小階段，一為自我中心階段，此時兒童處於前運算思維階段思維具有單向不可逆性以自我為中心規則對兒童無約束力兒童與同伴成人之間還沒形成合作關係；二為權威階段，此時兒童正向具體運算思維過渡其道德判斷是根據客觀的效果而不考慮主觀動機以他律的絕對的規則或對權威的絕對服從和崇拜為特徵[27]。
皮亞傑所謂「他律」其意即兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配和制約，成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉，每個兒童都按照違反或遵從權威的規定去判斷是非，他們的第一道德感是服從。他們對道德評價、判斷時，只注意行為的客觀效果，而忽視行為者的主觀動機。
道德相對論或自律道德階段(6, 7-11, 12歲)，這個時期屬於具體運算階段，所謂「自律」，即兒童的道德判斷受主觀價值標準所支配，兒童在道德發展力面產生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，兒童是非判斷的主要根據是行為者違反社會規範的動機，而不是行為的客觀原因。
皮亞傑以其大量研究所得材料為依據反覆論證了由「他律」道德向「自律」道德過渡是貫穿兒童道德發展全過程的一條主線。
2.兒童道德判斷
皮亞傑主要通過兒童對行為責任的看法，兒童的公正觀念和兒童心目中的懲罰研究，來對兒童道德判斷了研究。
（1）兒童對行為責任的看法
在對兒童道德觀念的發生發展的研究中，皮亞傑著重研究了兒童道德判斷的性質問題。他首先研究了兒童對行為的責任的評價判斷情況。他的研究是從兩個問題著手的。一是兒童對過失行為的判斷。二是兒童對說謊概念的理解。通過以上對兒童過失行為的責任判斷和撒謊觀念發展的研究，皮亞傑得出結論:無論兒童在對過失行為還是對撒謊行為的道德判斷中，都存在著兩種明顯的判斷形式:年幼兒童往往根據主人公的行為在客觀上造成的後果，即行為的客觀責任去作出判斷；而年長的兒童則往往根據主人公行為的主觀動機，即行為的主觀責任去作出判斷，而且這兩種判斷形式不是同時出現、也不是同步發展的。這兩種道德判斷的過程是部分地重疊的，皮亞傑把這兩種判斷過程部分重疊時期稱為道德法則內化階段。道德法則的內化是兒童思維發展到具體運算階段出現的那種內化的智力活動的結果。
（2）兒童的公正觀念
兒童的公正觀念是皮亞傑道德發展研究中的一項主要課題。通過研究，皮亞傑指出:兒童是在掌握了規則的概念之後才開始構建其公正觀念的。他認為，公正觀念的發展經歷了三個時期:第一個時期是2至7歲。這個時期兒童的公正觀念同成人對兒童的要求往往是相一致的。他們對公正的判斷是以服從為特徵的。雖然兒童有時也遇到各種不公正的對待，但如果成人堅持自己的決定，那麼他決定的一切在兒童看來都是公正的。當服從與平等相衝突時，兒童總是傾向於服從。第二個時期是8到11歲，這個時期的特徵是自律能力逐漸增強，平等逐漸高於權威。在分配公平的範圍內，平等是至高無上的。當權威與公平發生衝突時，這個時期首先考慮平等。第三個時期是從十一二歲開始，這個時期的特徵是兒童能根據具體情況來考慮個人應該享有的平等權力。他們已能用公道不公道來對道德標準進行判斷;他們尋求的是有差別的平等，而不是籠統地平等，它實質上是「一種高級的平等」。
（3）兒童心目中的懲罰
皮亞傑關於兒童心目中的懲罰的研究主要包括兩個方面的內容。其一，兒童心目中什麼樣的懲罰公正?其二，在兒童看來什麼樣的懲罰最有效?就第一個問題，皮亞傑設計了一些關於懲罰的故事，每個故事的內容都是兒童在學校或家庭常犯的一種過錯行為，每個故事結束後提出懲罰辦法，要他們對懲罰中哪一種懲罰最公正做出判斷。皮亞傑把他從幼兒中觀察到的懲罰觀念稱為抵罪性懲罰；無需通過那種使人痛苦的懲罰來使兒童遵守規則，只需使違反規則者意識到違反規則就破壞了社會關係、破壞了合作的懲罰觀被皮亞傑稱為回報性的懲罰。
通過對兒童心目中的懲罰的研究，皮亞傑認為:抵罪性懲罰是兒童在成人的強制下和約束下產生的，是他律道德的表現。抵罪性懲罰反映了一種強制的、服從的倫理道德觀。這種倫理道德觀往往使兒童分不清是非，對兒童公正觀念的形成和發展起阻礙作用。而回報性懲罰是兒童之間社會合作的產物，是自律道德的表現。回報性懲罰屬於相互尊重的倫理道德觀，這種道德觀有利於形成兒童之間互相尊重的情感，有利於兒童形成公正觀念。
五、兒童語言與思維理論
皮亞傑在《兒童語言與思維》（LTC）一書中，詳細闡述了其兒童語言與思維理論[31]。從個體發生學的角度探討這個問題的。在邏輯或思維與語言的關係問題上，皮亞傑讚賞喬姆斯基把邏輯實證主義的主張顛倒過來了。按喬姆斯基的主張，邏輯不是從語言中派生出來的，而語言是以理性的核心為基礎。他甚至說，語言法則構造於其上面的那種理性的核心是天賦的，理性的核心不是通過嬰兒的動作構造起來的，而是遺傳的和天賦的。皮亞傑認為，這個假設是不必要的。顯然，在感知運動智慧在一定程度上出現之前，兒童是不會有語言的。準確地說，感知運動格式的發展，可為滿足語言學結構基本單位的構造提供必要的和充分的條件。皮亞傑的研究結果表明:「語言的獲得至少需要滿足兩個條件。第一，必須存在一般情況下的摹仿，以便可能進行人與人之間的溝通。第二，必須存在許多結構上的性能，以便構成喬姆斯基所謂的各種轉換性語法中的獨異群。」
按照不同的語言機能將被試兒童的言語分為兩大類——自我中心的(egocentric)和社會化的(socialized)言語。
1.「自我中心言語」的種類
自我中心言語，按皮亞傑的界定，是指兒童不理睬他在對誰說話、也不關心別人是否在聽他說的言語。它包括重複、獨白和集體獨白。「重複」被認為是兒童未打算與人談話時為了感到談話的愉快而重複進行的行為。皮亞傑在書中用的是6歲兒童。但他又提到了他所聽見的年幼兒童對音節和聲音的模仿。
另一種自我中心言語是「獨白」。它的形式有單一獨白和集體獨白。二者的惟一區別在於，在集體獨白中，總有一個局外人和當時的行動聯繫在一起。但在這兩種獨白中，既不要局外人參與談話也不要求他懂得這種談話。但獨白確實起著作用。皮亞傑指出，對兒童來說，言語比對我們來說更加接近於動作和運動；言語和具體的意義是密切相聯的，因而只要說出這些言語而不涉及有關的行動，這些言語就能被視為引起有關行動的因素。他還強調，當兒童行動的時候，即使當他一個人單獨行動的時候，他都勢必要說話。兒童講話的唯一目的時常只是表明他的動作的節奏。
2.「社會化言語」的種類
按皮亞傑的界定，社會化言語是直接與對方交流式的言語。它包括:適應性的告知，批評，命令、請求和威脅，提問，答覆。「適應性的告知」是指，兒童實際上是要促使別人聽他講話並且想方設法影響別人，即把某個事情告訴他。它佔自發社會性言語約30。且皮亞傑認為適應性告知是最高級形式的對話。他寫道:「兒童的對話值得作一次專門而徹底的研究，因為如讓內和鮑德溫所堅持的，我們最開始意識到邏輯的法則和各種演繹推理的形式，大概是通過人們之間的那種爭論的習慣。」皮亞傑還談到那些「極少有的、我們能稱得上是辯論的場合」:「它屬於我們所謂『原始辯論』之類。關於這種『原始辯論』的特徵就是沒有使用邏輯理由的這種動機。
「批評與嘲笑」，皮亞傑認為，它的機能不是傳遞思想，而是滿足非理智的本能，如好鬥、驕傲、競爭等等。「命令與請求」被視為「輔助行動」的語言。「問題與回答」佔社會化言語的50，皮亞傑的分析也十分有趣。但問題與回答—談話的中心內容—被降到低於適應性告知的地位，因為在皮亞傑看來，我們之所以不把它歸入適應性的告知而另外分為一類，這主要是因為回答不屬於兒童的自發言語。就問題而言，有兩個特別突出的特徵:兒童中間沒有從理智上交談過因果關係這個題目，而且在他們的討論中沒有證據和邏輯上的理由。這說明，在小於7、8歲的兒童之間沒有真正的社會生活。
在三歲之前，兒童最初的語言主要是自我中心的言語，它佔全部言語的四分之三；三歲到六歲自我中心言語逐漸減少，佔全部言語的三分之一到二分之一;七歲以後減至四分之一弱。從七、八歲起，兒童表現出想和別人共同活動的欲望，並開始試圖改進交流思想的方法和增進相互間的理解。正是在這個年齡，自我中心言語逐漸消失了它的重要性，隨著兒童之間協調關係的發展自我中心言語開始萎縮。
六、皮亞傑的發生認識論
皮亞傑心理學的理論核心是「發生認識論」（genetic epistemology），主要研究人類的認識（認知、智力、思維、心理的發生和結構）。他認為，人類的知識不管多麼高深、複雜；都可以追溯到人的童年時期， 甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力、思維是怎樣發生發展的，它是受那些因素所制約的，它的內在結構是什麼，各種不同水平的智力、思維結構是如何先後出現的，等等。所有這些，就是皮亞傑心理研究所企圖探索和解答的問題。
發生認識論是皮亞傑學說的基礎，也是歐洲機能主義的重大發展。它是用發生學的方法來研究認識論。皮亞傑自己解釋說；「發生認識論試圖根據認識的歷史、認識的社會根源、認識所依據的概念和運算的心理起源來解釋認識，特別是解釋科學的認識。」
（一）認識的心理發生論
皮亞傑根據心理發生學的分析，皮亞傑認為認識既不來自客體，也不來自具有自我意識的主體，認識是主客體之間相互作用的產物。主體不僅必須有自我意識，能夠將主體和客體區別開來，而且必須能夠發生動作；客體不僅是主體建構的，而且還必須具有客觀性。主體與客體之間的相互作用是依賴動作這一中介來實現的，因此也可以說，認識來源於動作。動作既是感知的源泉又是思維的基礎。主體要認識客體就必須對客體施加動作從而改變客體。主客體之間的關係是一種雙向關係：S（雙向剪頭）O，即在客體作用於主體的同時，主體也作用於客體。通過這種相互作用，主體實現了對客體的適應。
皮亞傑認為傳統的認識論只注意認識的高級水平和認識的最後結果，而近代和現代的認識論則僅僅進行認識的邏輯分析和言語分析，這些都還不夠，還要從認識的心理發生的角度加以補充研究。
皮亞傑指出：「發生認識論的目的就在於研究各種認識的起源，從最低級形式的認識開始，並追蹤這種認識向以後各個水平的發展情況，一直追蹤到科學思維並包括科學思維。」
（二）認識的生物發生論
皮亞傑認為從發生認識論來看有必要從生物學方面來考慮認識論問題。他把生物學上的表型複製理論運用於認知發展，也就是揭示出內因與環境相互作用的生物學概念與主客體之間必要的相互作用的認識論概念兩者之間的關係。支配表型複製的核心因素是「平衡化的自動調節」機制，這是皮亞傑學派對發展原因的根本見解。皮亞傑在1975年出版的《皮亞傑精華文選》中《生物學的表型複製與認識的心理發展》一文中，引用了生物學中的表型複製的概念來說明人類認識的發展。
皮亞傑認為表情複製的本質在於強調機體內部的調節，這些調節本身又因為通過與環境的相互作用而得到修正。調節意味著對初始的遺傳物質的重構。支配重構的調節是一種對環境更加適應的自動調節。它強調的是內部有方向性的同化過程，而不是機體對環境的被動接受。
皮亞傑根據生物學上的外源性變異（表型變異）和內源性變異的劃分，把認識也分成兩種，即從經驗中得到的外源性認識與從主體動作的內部必然協調中導出的內源性認識，還將二者進行了類比。關於認知結構是如何發展的，皮亞傑的基本觀點是：內源性重構取代了外源性認識。認識的內源性重構過程也就是認識的表型複製過程，它不是外源性經驗的簡單內化，而是受自動調節的平衡化機制所支配。
（三）認識的建構結構論
皮亞傑發生認識論的根本觀點就是把結構主義與建構主義緊密地結合起來。皮亞傑認為認識是不斷建構的產物。建構、結構對認識起著中介的作用。結構不斷地建構，從比較簡單的結構到更為複雜的結構。而建構的過程則依賴於主體的不斷活動。
皮亞傑在1968年出版的《記憶與智慧》一書中,構築了一個絕妙的關於心理發生或認識成長的控制論意義上的雙反饋環動力模型。
我們可以從以下四個方面來闡述皮亞傑建構主義機制的發生學原理：
（1） 內部轉換(ＩＴ)和現實轉換(ＴＲ)之間的區別與聯繫
內部轉換中有兩類資源，其中一小部分來自於主體天賦（如先天自發的運動、反射和遺傳的腦機能等）；而絕大部分來自於後天所構築的內反饋環(ＦＡ)中的信息流。內反饋環把輸出(Ｘ)的行動(Ａ)同內部組織(Ｏ)聯繫起來。也就是說，主體通過反省抽象，從行動協調中逐漸建構出邏輯數學結構。
現實轉換則完全來自於主體對客觀環境的改變。為了認識一個客體，主體必須對它施加外部動作，加以轉換、變革和改造，以引起客體的變化。作為動作結果的客體的變化即是現實轉換，它通過外反饋環(ＦＲ)，使信息流返回到輸入(Ｉ)。主體通過本義抽象從客體之間的協調中建構出物理的因果結構。
內部轉換與現實轉換統一於主體整體性的活動過程中。在各種輸出中，既有主體模仿或順應客體特性與變化的動作，又有現實轉換。格式化的內部轉換是在最終達到現實轉換的行動[Ｘ(Ａ)]過程中逐步形成的，內部轉換必須順應並歸因於現實轉換；而現實轉換又必須以內部轉換系統為構架，通過外反饋環同化於內部轉換，以達到對外部轉換的理解。這樣,在調控中樞[Ｏ(ＩＴ)]中，將由內部轉換所獲得的主體動作之間的協調信息，和由現實轉換所獲得的客體之間的協調信息進行有機地整合。主體的適應性行為便是在內部轉換與現實轉換的雙重作用下逐漸發展起來的。
（2） 運轉功能與形象功能之間的區別與聯繫
運轉功能主要體現了主體改變客體的能力。它既和導致現實轉換的軀體動作[Ｘ(Ａ)→ＴＲ]相聯繫,又和由內反饋環(ＦＡ)連接起來的「黑箱」[Ｏ(ＩＴ)]中的內部運算相聯繫。形象功能主要體現了主體對客體的最廣義的模仿。它主要同靜止的完形有關，即使涉及到對運動或轉換過程進行模仿，也是為了產生適當的完形，而不是使狀態加以轉變。模仿產生於導致現實轉換的行動過程中，最初是即時的和外部的模仿，之後發展成為分化的和內化的模仿，而心理意象建立在內化的模仿基礎上的。當然，模仿僅僅是眾多輸出中的一種。毫無疑問，在「黑箱」的內部組織系統中也具有形象性成分，一部分是與外部世界(包括自身的軀體)的事物相對應的形象，另一部分是主體在頭腦中創造出來的、世上所沒有的想像性形象(如豬八戒形象)。皮亞傑認為，嚴格意義上的記憶應屬於形象功能，由簡到繁分別為再認、重構和回憶：再認要依靠知覺工具；重構要依靠嚴格的模仿工具；回憶要依靠意象工具。
運轉功能與形象功能是一個不可分割的整體。在物質性的實踐活動中，人們依靠形象功能生活空間中定向，與周圍環境進行信息交流，使人具有「現實感」；同時依靠運轉功能對外界環境加以改造。單純從心理活動來看，個體需要憑藉形象功能進行心理操作，即使像「純」數學那樣的運算，有時也需要想像的成分介入才能進行；同時個體需要憑藉運轉功能保持心理世界的完整性與動態性。但有一點值得注意，即創造性想像與運轉功能的關係最為密切。
（3） 意之所指與意之所借之間的區別與聯繫
意之所指主要是指意義本身，即與理解相關聯的格式和概念，而不僅僅指這些意義所適用的客體(處延)。在建構主義的反饋環路系統中，意之所指就是指與主體活動對象相關聯的內部組織[Ｏ(ＩＴ)]中的觀念系統。意之所借有三種類型；最基本的意之所借即知覺，它相對於信號而言。信號是指客觀事物本身的某一部分或事物之間因果聯繫的某一部分，它代表的是與其相應的客觀事物。其次是象徵意象或表象，在象徵活動中，表象作為標誌物是一種意之所借，它與其所代表、象徵的東西即意之所指的事物已經發生分化，這意味著思維的發生或符號性功能的形成。另外就是語言或符號系統，語言的意之所借往往伴隨著意象的象徵活動，從而標示出內部組織[Ｏ(ＩＴ)]中觀念系統的意義。在意之所借的三種類型中，知覺屬於形象功能，語言屬於符號功能，而表象既是形象功能，又是符號功能。符號功能既能激起心理意象的象徵活動，使符號本身與其所標誌的事物在主觀的心理組織系統中發生聯繫，又使得被標誌的客觀事物成為符號化了的客體，導致意之所借與意之所指之間的分化。符號功能為內部的思維操作提供了必要的心理條件。反饋環路系統中的輸出(Ｘ)是指主體對客體的操作或加工，主體通過自身的活動而賦予客體一定的意義。當然，意義的建構必須憑藉於「黑箱」中先前已構建的觀念體系。
（4） 內源性信息與外源性信息之間的區別與聯繫
皮亞傑認為心理或認識起因於主客體之間相互作用的反饋環路系統中，這個循環往復的因果鏈即是主體活動的源泉，而主體活動(包括感覺輸入與運動輸出，以及內部的中樞調控)又同時成為主客體之間相互作用的中介環節。首先我們要明確皮亞傑所指的信息源與信宿（即信息轉換器,Ｏ(ＩＴ)）之間的相互關係。所謂的信息源，即是由「主體—活動—客體」三項圖式系統建構而成的一體化組織，這個現實的綜合體具有無限拓展的潛力。所謂信宿，即是「黑箱」中的信息調控與轉換的樞紐，它控制著主客體之間永無止境的信息交換。顯然，信宿是一個開放於信息源的結構組織，它對信息流的調控與轉換過程也會產生新的信息，這些新信息也是整個信息源的有機組成部分。也就是說人的內部心理操作也是信息源之一。反饋信息流在信宿中的內部轉換過程，既是心理結構實現內部組織化的過程，也是主體對外部環境的適應過程，這兩個過程是相輔相成、不可分割的整體。所有的有機體都是憑藉內部的組織化過程而使自身適應於周圍環境的，這也是皮亞傑稱之為自動調節的平衡化所追求的目標。信宿是以物質性的神經系統作為信息載體的，它同由「主體—活動—客體」三項圖式建構而成的信息源系統之間，存在著類質同晶的關係。換言之，信息源狀態集合中的元素及元素間的關係，同信宿狀態集合中的元素及元素間的關係具有同構性。
內源性信息產生於主體動作(包括內部的心理操作)之間的協調中，這種協調具有內在的必然性和無法知覺的抽象性。在建構主義的動態反饋環路系統中，內源性信息產生於整個內反饋環(ＦＡ)，內反饋環把輸出的行動[X(Ａ)]與信宿中的內部組織(Ｏ)聯繫起來，然後主體通過反省抽象而獲取內源性信息，心理結構中的理性成分就是由內源性信息構成的。
外源性信息具有可知覺的形象性，既包含從環境中直接輸入(Ｉ)於信宿的，又包括從外反饋環(ＦＲ)把現實轉換(ＴＲ)的情形反饋到信宿的。對於現實轉換來說，既包括主體行動引起的客體變化，也包括主體對客體的模仿。這樣，單純的客體刺激(Ｉ)與現實轉換(ＴＲ)通過外反饋環，共同構成了主客體之間相互作用的外圍部分，這些外源性信息往往是主體對象性活動的目標和結果。
主體的對象性動作[Ｘ(Ａ)→Ｒ]在該動力學模型中具有決定性的意義：它通過內反饋環，逐步在信宿中構成推斷性協調，並使這種協調沿著「行動—客體」的方向發揮效益；同時，在主客體相互作用的外周部分產生經驗的抽象，從主體對行動方式的選擇中產生反省抽象。經驗性抽象從屬於反省抽象，內源性信息是同化外源性信息的構架與前提。內源性信息與外源性信息交流溝通的基礎在於物質性的軀體動作，又通過雙反饋環在信宿中得到整合。所有從信息源輸入於信宿中的信息流，都將在主體的觀念系統中得到轉換和協調。
綜上所述，建構主義的動力機制，也就是同化與順應自動調節的平衡化機制。在皮亞傑的學說中，建構主義和結構主義是不可分割的：任何結構都具有整體性、轉換性和自動調節性這三大特性，而建構主義動力機制的正常運轉也離不開這三大特性。
（四）一種多學科的理論
發生認識論是運用發生學的觀點和方法研究人類的認識，強調認識的個體心理起源和歷史發展。它是在心理學、生物學、數學、邏輯學等學科的基礎上形成的一個獨特的理論。皮亞傑曾系統地論述了認識的心理發生、認識的生物發生以及古典邏輯、數學、物理學等學科的認識論問題。他之所以這樣做的原因是由發生認識論研究的問題決定的。
七、臨床法
臨床法是皮亞傑綜合觀察法、詢問法、測量法和實驗法而創造出的一種獨樹一幟的具體研究方法，指研究者和兒童在半自然交往中向兒童提出一些活動任務，讓他們看一些實物或向他們提出一些特定問題，從而收集資料的一種方法。
臨床法是皮亞傑根據自己的研究特點，批判性地對測驗、觀察等方法加以考察分析後，才創造出的一種注重與兒童展開直接對話的方法。它的最終目的是:要求研究者通過談話和觀察能抓住隱藏在兒童言行表面現象之後的本質東西。該方法的基本精神是在皮亞傑的第一本書《兒童的語言與思維》中奠定的，但是有一個演變的過程[38]。最初是單純地和兒童交談；隨後是以口頭提問為主，輔之以擺弄實物。最後修改了的臨床法則是以擺弄實物為主，輔之以口頭提問。皮亞傑
的臨床法貫穿著研究者與兒童之間的談話，有人稱這種方法為「基於語言的測驗」( The language-basedtests)，因此臨床法又稱為臨床談話法。
皮亞傑對測量法的不滿足早在巴黎比奈實驗室工作期間就已經產生了。按照皮亞傑的說法，測量法的致命短處是改變和丟失了被試的自然傾向性，而這正是皮亞傑從整體方面去觀察兒童、揭示其認知結構整體性質所必須的。皮亞傑認為，和兒童交談，應該千方百計挖掘他們的真實思想，而不應該人為地限制或引導他們的思想。皮亞傑同樣不滿足於單純的觀察方法。單純的觀察方法雖然具有無可否認的真實性的優點，但它還是有明顯的局限性。它不可能保證為我們提供我們對某一問題深入研究所需的足夠的信息。它們往往只限於兒童的遊戲和當前的情景。對那些由於內向、沉靜、害羞心理較明顯的兒童，更難獲得觀察材料[38]。皮亞傑的臨床法正是在單純觀察法的基礎上，揚棄測驗法的優缺點，汲取實驗法的長處而創造出的對兒童智慧進行研究的方法。
皮亞傑臨床法的主要特點有（1）採取參與和自然觀察的方式進行研究；（2）研究對象的數量往往很少；（3）設計豐富多彩的小實驗；（4）安排合理靈活的談話；（5）以新穎嚴密的數學和邏輯模式對搜集的材料進行整理和分析；（6）不限制被試的反應，注意從個體自發性反應中去推理分析其心理歷程。
皮亞傑及其學派採用臨床法對兒童思維發展進行研究是對兒童心理學研究的一大貢獻。臨床法的應用是對傳統測驗法觀察法的一個革新。當然皮亞傑的研究方法，特別是修改後的臨床法也受到了心理學界的一些批評。主要意見是：主觀性太強，使人難以重複；被試太少；缺乏統計處理；臨床交談不夠標準化。所以在後來的臨床法得到了進一步的發展和完善，一方面注意方法的多樣化和靈活應用，如更多採用操作法，把要求兒童擺弄實物和談話觀察等等結合起來，從而增加真實性；另一方面，也適當的注意大量抽取樣本和統計處理以及試驗設計的標準化。
八、皮亞傑認知發展理論的評價
（一）皮亞傑理論的重大貢獻
1.創立了發生認識論，從而把認識論與心理學緊密地結合起來，促進了科學認識論的發展
皮亞傑終其一生，最大的貢獻在於創立了一門新的學科，即發生認識論，由此填補了傳統認識論研究的一頁空白。發生認識論不再停留於哲學認識論的思辨層次，而是通過研究個體的認識發生，即兒童認知發展心理學，從而使這門學說變成了一門可驗證的科學，實現了心理學與哲學的結合。皮亞傑的理論促進了當代認識向辨證思維的方向復歸，他在總結經驗論和唯理論的基礎上，提出了主客體交互作用的機制，促進了科學認識論的發展。
2.皮亞傑的認知發展理論在心理學上的貢獻
（1）促進兒童心理學發展
皮亞傑在兒童心理學領域裡的主要貢獻在於：一是批判了兒童心理學史中各種形上學的發展觀，提出了兒童心理發展是在內外因相互作用中不斷產生量和質變化的心理發展觀；二是提出兒童心理發展的四要素（即生物成熟、物理環境、社會環境以及平衡過程），並首次概括了心理發展的階段理論；三是劃分心理發展的四大階段，揭示感知運動、前運算、具體運算以及形式運算的一般規律。因此，皮亞傑學派極大地豐富了深化了兒童心理學的研究，成為發展心理學史上的一個重要的裡程碑。
（2）促進認知心理學發展
皮亞傑及其同事們創立的發生認識論，屬於廣義的認知心理學。它通過對兒童科學概念及心理運算起源的實驗分析，探索了智慧形成和認知機制的發生發展規律。主要包括兩個層面的內容：一是從「動作-運算-結構」這條線索來闡明認識來源於動作，內化為運算，並在各個發展階段建構不同水平的認知結構；二是企圖探明認知形成的心理機制，強調反省抽象和自我調節具有重要作用。皮亞傑藉助反省抽象和自我調節闡明認知無限發展的內在依據，顯然是關於認知微觀運行機制的一種有益的探索，實現對認識發展過程的多維度考察，使認識發展規律獲得更加全面的解釋。
（3）對開拓心理學新的學科的重要貢獻
皮亞傑創造性地把心理學與邏輯學、語言學相結合，構造關於兒童實際思維的運算邏輯，揭示語言發展與思維發展的關係，開拓思維心理學（thinking psychology）、發展心理語言學（developmental psycholinguistic）和心理邏輯學（psychologic）研究的新領域。
3. 皮亞傑創造的臨床法是對兒童心理學研究的一大貢獻
皮亞傑在方法上的改進，即運用臨床法並引進數理邏輯作為分析工具是他取得突破性成就的原因之一。皮亞傑的臨床法有六個特點：採取參與和自然觀察的方式進行；設計豐富多彩的小實驗；安排合理靈活的談話；具有新穎嚴密的分析工具，不採用標準化的測驗來評估行為；不限制被試的反應，注意從個體自發性反應中推理分析其心理過程；研究對象數量相對較少，有時只有一人。臨床法的應用，是對傳統測驗法、觀察法的一種革新，既注意研究的整體性，又注意深入把握本質；既注意研究的精密性，又注意靈活多樣性；既注意高度的科學性，又注意高度的藝術性。
4. 皮亞傑的認知發展理論對當代社會認知研究的影響
皮亞傑不僅擴展了社會認知的研究領域，而且為社會認知的研究提供了理論框架和研究範式，因此其對當代的社會認知研究有著巨大的影響。主要體現在：皮亞傑的認知發展階段理論是社會認知發展研究的一大理論支柱；皮亞傑對兒童道德推理的研究確立了道德認知在社會認知研究中的重要地位；皮亞傑方法論上的結構主義確立了社會認知研究的結構分析範式，刺激了過程分析範式的發展。皮亞傑在方法論上堅持結構主義，他的結構主義不同於以往的結構主義，具體表現為心理分析與邏輯分析統一觀，結構主義與建構主義統一觀，結構與功能統一觀。皮亞傑發生認識論及兒童心理發展的研究不僅開闢了社會認知研究的重要領域，而且成為後繼的社會認知研究的重要理論支柱之一。皮亞傑發生認識論及兒童心理發展的研究不僅為社會認知的研究提供結構分析的範式，而且刺激了過程分析範式的發展。皮亞傑發生認識論及兒童心理發展的研究不僅與社會認知研究的社會文化取向有著密切的聯繫，而且為社會認知研究的生態化奠定了基礎。總之，皮亞傑的理論及研究方法一方面作為旗幟，引導著社會認知研究的發展;另一方面作為靶子激發社會認知研究的擴展和深入。可以說，當代的社會認知研究與皮亞傑的開創性研究有著千絲萬縷的聯繫。
5.皮亞傑兒童認識發展理論對當代教育教學改革的意義
（1）對當代教育學產生了重大的影響
皮亞傑認為，教育是幫助認識發展的過程。就是創造條件，促使兒童與外界相互作用，使認識結構不斷成熟和發展的過程。因此，教育目的不在於增加兒童多少知識，而在於使兒童的認識結構得到發展，把內心潛在的發展可能性表現出來。因此，根據皮亞傑兒童發展認識理論，當代教育學倡導教育目標應該是提高學生的知識理解能力，教育要重視學生自我調節能力的培養，教學應充分發揮學生的主體性。教育應該根據兒童已有的基礎提供適當的教育，慎重對待學生的個別差異，避免傳統教育中的死記硬背，提倡發現式教育，發展學生的認識結構，培養創造力和批判力。並且，皮亞傑研究結果表明，既然兒童智力發展是分階段的，不同的年齡階段表現出不同的心理特點，那麼學校的課程設計應依據兒童認識發展階段特點，課程內容不應明顯超出兒童認識發展的階段，所設計的課程應具有銜接性，前一階段應為後一階段奠定基礎，後一階段應是前一階段的繼續，重視遊戲和活動，促進兒童的智力發展。皮亞傑的這些理論，為世界許多國家的教育和教學改革提供了理論指導[40]。
（2）對正確認識學習和發展關係有重要的意義
學習與發展的關係問題，既是一個理論問題，又是一個實踐問題。皮亞傑認為，學習從屬於主體的發展水平，知識是主體和客體相互作用的結果，兒童早期教育應著眼於發展兒童的主動活動。特別是在學前教育中，要為兒童提供實物和環境，讓兒童自己動手操作，幫助兒童提高提問的技能，要積極了解兒童認識發展中的困難，並幫助兒童解決困難。要把兒童當作一個發展中的主體，尊重兒童的基本權益，尊重兒童的活動權和創造權。皮亞傑根據發生認識論的基本觀點，對傳統的教育提出了嚴厲的批評。他認為，傳統教育只關注教育的社會的價值，忽視了兒童身心發展特點;只重視向兒童傳授具體知識，不重視兒童的心理發展。他指出，教育的目的不是增加兒童的知識，而是為兒童設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學習。學校不要過早地向兒童教授他們以後能主動得到的知識。皮亞傑的這個理論觀點，已經被世界各國幾十年的教育教學實踐證明了其正確性。
6.皮亞傑的建構主義機制對素質教育改革的啟示
首先，心理發生的建構主義動力學模型，要求我們從教育哲學的本體性層面上，把學校教育理解為一種師生雙方在相互作用中共同建構起來的現實的生活過程。其次，心理發生的建構主義動力學模型，要求我們從可變通的主體活動的參照系中，確立師生雙方的主體性地位。再次，素質教育的切入點在於促進學生自律性的人格系統的成長，創新精神與創造能力只能植根於自律性的人格系統中。 總之，對教育是生命實踐過程的定位，師生皆居主體性地位，以及創造來源於自律性人格的價值取向，是建構主義動力模型給我們的三大重要啟示。
7.皮亞傑認知發展理論在教學中的應用
皮亞傑主張認知發展不是能夠被教的，但他的關於兒童認知發展的連續性和階段性的理論，向人們展示了一個豐富、複雜而又有規律的兒童心理發展的世界，表現了兒童認知發展的一般模式，為教育工作者更好地了解兒童，促進兒童認知發展提供了理論依。
不主張教給兒童那些明顯超出他們發展水平的材料，反對人為地或無根據
地加速兒童的發展。認為以往的教育忽視了兒童與成人認識活動的質的區別，主觀地以成人的思維方式去教兒童。教師應仔細觀察兒童解決問題的思維過程，正確判斷兒童所處的思維髮簪水平，相應地調整教學，使之與學生的水平相適應。
反對那種教師主動教卻處於消極狀態的教學活動。教師應該為學生提供豐
富的環境，，引導學生主動探討，親自參加社會實踐活動，促進他們建構知識。同時，為學生設計一些社會互動活動，提供概念的實例，為認知發展過程提供環境資源。
基於皮亞傑認知發展理論，教育界提出幾種行之有效的教學方法，主要為活動法、自我發現法、認知衝突法、同伴影響法等。
（1）活動法。皮亞傑認為智慧發源於動作，而主體的活動（動作）就是連接主客體的橋梁，也是智慧根本的來源。在教學中實施活動原則，就應該放手讓兒童動手動腦，探索外物，獲得豐富的邏輯——數理經驗，通過反省抽象逐步形成、發展自己的認知結構。對教師來說，強調活動就意味著應著眼於兒童的認知結構發展，而不拘泥於某一事物的精確記憶。
（2）自我實現法。依據皮亞傑理論，兒童自己發現的東西才能積極地被同化，繼而產生深刻的理解。要實施自我發現教學，教師要根據兒童認知發展水平來創設適當的教學情境，給兒童自我探索、自我發現的機會，使兒童通過積極的同化和順應，獲取對外界事物的認識。
（3）認知衝突法（失衡法）。是讓兒童學習那些與自己已經具有的知識有所不同的新事物。運用該方法，要注意材料引發的認知衝突的適當性，即材料的適度新穎原則，這樣才能激發兒童求知的欲望，增強學習動機。
（4）同伴影響法。皮亞傑一貫重視兒童之間的互教和相互影響。兒童之間彼此交流看法，可以使他們不斷了解他人的觀點，在同一認知水平上的其他兒童似乎比成人更能夠促進兒童從自我中心中解脫出來。因此，鼓勵兒童多與自己年齡相仿的同伴一起活動、一起學習，可以有效促進兒童認知水平的發展。
（二）皮亞傑理論的主要缺陷
1.存在生物學化的傾向
首先，皮亞傑的生物學化傾向表現在他把生物學類比作為發生認識論的方法論。他認為，生物學類比是發生認識論的一種基本方法，故把發生認識論定義為比較心理解剖學，把智慧的本質歸結為生物適應。皮亞傑賦予「適應」最普遍的哲學意義，把適應從生物學擴展到人類社會，把發生認識論中最重要的「平衡化」概念也做了類似的延伸。因此，儘管皮亞傑自己一再聲稱反對還原論，但他實際上仍然把高級運動規律還原為低級運動規律，根本沒有跳出還原論的羈絆。
其次，皮亞傑的生物學化傾向表現在他重圖式、輕反應，對人的社會性和實踐活動重視不夠。應當說，皮亞傑用比實踐更原始和寬泛的活動概念以便於說明個體認識的發生的源頭和起點是不無道理的。並且皮亞傑把活動視為主客體相互作用的中介，這對克服機械論和先驗論也是一個進步。但卻模糊活動和實踐的區別。皮亞傑既沒有吸收實踐概念所包含的工具性、社會性等一些內容，也沒有區分各種活動尤其是實踐在認識中的地位。這樣就必然導致把各種活動在認識中的作用等量齊觀，貶低了實踐的重要作用。忽視實踐活動在認識發生發展中的決定作用，是皮亞傑發生認識論的根本缺陷所在，實質上，仍未擺脫歐洲機能主義心理學生物學化的羈絆。
2.存在唯科學主義和邏輯中心主義的傾向
首先，皮亞傑重視邏輯結構的分析，忽視非邏輯結構的分析。本來，主體的認知結構是邏輯（理性）和非邏輯（非理性）兩者的對立統一體。雖然皮亞傑也肯定非邏輯結構（如知覺、表象和直覺）在認識中的作用，但又極力強調它們對邏輯運算的從屬和依賴，認為只有邏輯運算才是認識的本質方面，甚至把邏輯運算（可逆性、守恆）看成是衡量兒童認識發展水平的唯一尺度。他所提出的反省抽象和自我調節機制，也只是用來說明邏輯—數學結構的動態演進。這裡，皮亞傑完全漠視非邏輯結構的活動及其機能，其結論也不符合認知結構的實際演進過程。
其次，皮亞傑重視評價結構中的認知成分，忽視道德、情感等動力因素。皮亞傑不僅研究兒童道德、情感等評價心理從服從外在法則的他律轉向自我與社會相協調的自律的過程，而且認為行為的情感、社會性和認識等三者是不能截然分開的。但是，皮亞傑在闡明評價心理演進過程時，卻把主體的認識結構和評價結構割裂開來，認為評價心理的發展完全依賴和從屬於認知結構的演進，它只不過是認知結構從感知運動水平轉向形式運算水平過程的派生物。由於皮亞傑堅持唯科學主義和邏輯中心主義的立場，把複雜的、多維的主體結構簡單地歸結為一種邏輯-數學結構，因而他用以說明認識演進的反省抽象和自我調節機制，最終也只能說明邏輯-數學結構的建構，而不能真正地解釋主體思維從無序到有序地實際演進過程。
3.存在論證不足和流於思辨的問題
儘管皮亞傑的理論得到世界各地大量跨文化研究的支持，但到了20世紀70年代以後，越來越受到人們的質疑。如任務難度的適當性、兒童的認知發展是否可被加速等問題。尤其是許多對嬰幼兒的研究表明，皮亞傑低估了學前兒童的認知能力。這是對皮亞傑階段論所提出的一種嚴峻的挑戰。
應該指出的是，目前世界各國不少的著作或教科書仍然支持皮亞傑的基本觀點。隨著時間的推移，皮亞傑發生認識論的有效性，必將受到進一步的考察，從而促進它的深入發展。我們不僅應肯定皮亞傑的發生認識論是一種富有創新精神的心理學理論，而且也應充分評價發生認識論對哲學、科學和文化等眾多領域的深刻影響。
九、皮亞傑的生平
讓·皮亞傑（Jean Piaget 1896-1980）生於瑞士納沙特爾。他自幼聰慧過人，並勤奮好學。早年對生物學有濃厚的興趣，11歲就發表了有關鳥類生活的論文，有科學神童之稱。在15-18歲之間，他發表了一系列關於軟體動物論文。在中學時期，皮亞傑在他的教父的啟發下產生了對認識論的興趣。皮亞傑一生都保持了對生物學和認識論的興趣，並以此作為自己終生的事業和追求。1915年和1918年相繼獲得納沙特爾大學學士和博士學位。曾在蘇黎世、巴黎從事過精神病診治及兒童測量工作。他曾在榮格的指導下研究弗洛伊德和榮格的精神分析學說。1921任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，並先後執教於納沙特爾大學、日內瓦大學、洛桑大學和巴黎大學。曾先後擔任瑞士心理學會、法國國家心理科學聯合會第十四屆國際心理科學聯合會主席，還長期擔任設在日內瓦的國際教育局長和聯合國教科文組織助理總幹事之職。1955年在日內瓦創立「國際發生認識論中心」並任主任直到去世。1969年73歲的皮亞傑成為第一個接受美國心理學會授予的卓越科學貢獻獎的歐洲人。該會認為皮亞傑的心理學理論在心理學領域中是獨樹一幟而又經得住考驗的一座裡程碑。
皮亞傑一生發表論文500多篇，出版專著50多部。其中的主要著作有《兒童的語言和思維》（1932）、《兒童的判斷和推理》（1924）、《兒童的因果概念》（1927）、《兒童的智慧起源》（1947）、《結構主義》（1968）、《發生認識論原理》（1970）、《注意的控制》（1974）等。
十、皮亞傑理論的思想來源
（一）哲學背景
1.康德哲學的影響
首先，皮亞傑早年對康德和柏格森的思想很感興趣，尤其是受德國早期著名哲學家康德的認識論思想的影響非常明顯。因為皮亞傑的發生認識論所研究的認識是認識的普遍形式，是保證認識達到普遍性的基本範疇，諸如空間、時間、因果性、整體和部分等的概念發展史以及它們所屬的概念網絡。正如皮亞傑所說：「我把康德範疇的全部問題加以審查，從而形成了一門新的學科，這就是發生認識論」。皮亞傑理論的總體框架是康德式的或康德主義的。
不過，皮亞傑與康德有所不同。其一，康德只強調認識形成中人的主動性，並沒有以發展、漸成的視角去看待形式（範疇），而皮亞傑的發生認識論正是在「發生發展」這一點上與康德的形上學相區別。其二，康德提出的事先驗範疇論，而皮亞傑拋開康德關於範疇的先驗假設，徑直從兒童的活動中追溯它們的起源。因此，皮亞傑不是先驗論者，也不是遺傳論者或成熟論者，而是建構論（或建構主義、構成論）（constructivism）者。誠然，皮亞傑的確重新審視了康德，但卻是以與康德截然不同的視角，這一點極其重要。正如黑格爾所指出的，康德認為知識是必然的，範疇則是先驗的。也就是說，範疇的獲得要早於任何主體的經驗。皮亞傑的觀點則不同。他所關心的是「知識是如何變化的」；「隨時間的推移，兒童是如何逐漸地具有各種不同的信念和判斷的」。這其實是賦予了康德思想以歷史和發展的意義。
2.結構主義的影響
結構主義是20世紀60年代在西方特別是法語國家興起的以種方法論思潮，主要是在一些人文學科各自研究的領域中運用大致相同的結構方法。「結構主義」的核心是「結構」，「結構」一詞來源於拉丁文「Structure」，其原意是「部分構成整體的方法」。「結構主義」的前提假設是:一切事物無論表面怎樣雜亂無章，其內部必然隱藏著某種「結構」。「結構」是部分與部分之間關係的組合，是由事物的各個部分相互依存而構成的整體。結構主義的思維方式認為，世界不是由事物構成的，而是由事物之間的各種關係構成的；事物的真正本質不在於事物本身，而在於它與其他事物之間的那些關係；在任何既定情境裡，一種因素的本質就其本身而言是沒有意義的，它的意義由它和既定情境中的其他因素之間的關系所決定，任何部分只能在整體中獲得意義。
結構主義具有四個特徵，其最明顯的特徵是它提倡一種「整體論的觀點」，整體論提出，一個系統的不同的部分不應相互獨立地加以研究；第二個特徵是它傾向於優先考慮不變的東西而不是暫易變的東西；第三個特徵是，它反對實證主義，認為基本的結構不是從屬於它們的人直接看得到的，也不是觀察者可以直接看到的，社會科學家的任務就是要揭示這些潛在的結構，以便說明表層；第四個特徵是大多數結構主義者都承認社會結構的結束性質，並認為基本的結構沉重地制約和決定著人的行動與思想。
皮亞傑自己的結構論是一種特殊的結構論。它既是方法論，也是哲學認識論。在皮亞傑的《結構主義》著作中，全面反映了他的結構觀：(1 )結構具有整體性。整體性來自組成結構的各要素之間的相互依存，來自全部要素的結構性組合。(2)結構是自足的，是一種「完成狀態」，或「封閉體系」，正是這種封閉確保了它自身的獨立性和功能性。(3)結構不是一個靜止的形式，而是一個由若干轉換機制形成的系統。它具有區別於其他要素規律的轉換和運行的整體規律。(4)結構自身具有自我調整功能。這種功能是結構的本質特性，具有三種具體形式，即節律、調節和運演。
皮亞傑長期生活在運用法語的國家瑞士，他的思想還深受索緒爾、布盧菲爾德的結構主義語言學、喬姆斯基的轉換生成語言學、勃爾巴基學派（法國一個用結構觀點研究和統一數學的學派）等的影響。皮亞傑把分析心理的研究方法稱作結構發生法，並企圖在「認知結構」的研究上使結構主義與建構主義結合起來。皮亞傑的發生認識論在某種意義上可以說是一種認知結構的發展理論，因而皮亞傑自稱是結構主義者。
但是皮亞傑和一般結構主義者又有所不同。其一，皮亞傑沒有把「結構」的起源歸因為先驗論或預成論（performation theory），而是創立發生認識論去解決結構的起源問題。其二，皮亞傑在強調結構的歷史發展的同時，很注意突出主體在結構形成中的作用。皮亞傑批評一般結構主義是失卻辯證靈魂的「沒有結構的結構論」，對結構的概念（由整體性、轉換性和自動調節三要素所組成）及同主體活動的關係發表獨到的見解，並把分析心理的研究方法也成為結構發生法，企圖在「認識結構」的研究上使結構主義與建構主義融合起來。因此，皮亞傑的發生認識論在某種意義上，可以說是一種認知結構的發展理論。美國心理學史家黎黒認為「現代認知心理學有三大範式，即信息加工心理學（或訊息處理）、心理主義和新結構主義。皮亞傑就是新結構主義的主要代表」
3.操作主義的影響
皮亞傑同操作主義也有一定聯繫。20世紀20年代產生於美國，50年代流行於西方其他國家。創始人為美國實驗物理學家P.W.布裡奇曼，代表人物有D.胡格、A.臘波波特等，B.F.斯金納則把操作主義引入心理學。操作主義所說的操作，起初主要指實驗室的操作，後來也包括紙和筆的操作及言語操作。
皮亞傑在《智慧心理學》（1950）一書中談到他使用操作（或運算）（operation）一詞與布裡奇曼操作主義毫無共同之處，可在1971年出版《結構主義》一書，他卻主張要用結構主義來補充布裡奇曼的操作主義。布裡奇曼認為，智慧是主體與環境相互作用的產物，認識首先意味著對環境的實際改變，必須以行動來說明思維，這與皮亞傑認為思維在本質上是一種動作或運算的觀點是一致的。當然，皮亞傑並不同意布裡奇曼把物質操作和神經操作等量齊觀。皮亞傑否認他的運算概念和操作主義的運算概念相同。皮亞傑宣稱「布裡奇曼的操作主義必得用我的運算理論加以補充」。可見，從思想發展來看，皮亞傑並不堅決反對操作主義，只是認為操作主義有缺陷企圖加以補充。
（二）自然科學背景
1.生物學的影響
皮亞傑是一名生物學家而開始其學術生涯的。他全部研究工作中的一條紅線，就是力圖尋找一種能夠說明生物適應和心理適應之間的連續性模式。同時，他還一直探索如何架設一條從生物學通向認識論的橋梁。皮亞傑把理論生物學中的漸成論（epigenesis）推廣到認知領域，並建立認知結構的建構論和「智慧胚胎學」。皮亞傑認為，漸成論的胚胎發育理論與他自己提出的智慧及其結構的發展理論之間存在著明顯的平行關係。皮亞傑一貫堅持生物學的功能與結構和認知的功能和結構之間具有同構（isomorphism）關係的立場。他還指出，心理發生與有機體之間的關係除了表現出上述的同構性以外，還表現在作為認知發展基礎的動作對神經系統的依賴上，更為重要的是，機體的和認知的發展都表現出漸成的系統特徵。
從生物學出發來研究認知(知識)的增長機制,將人類行為放在其他生物行為的更廣泛的關係中來考慮.人的心理被看作是生物適應的延伸,是後者的一種特殊表現.即人的心理或智力被看作是一種適應環境的手段。
在對生物學重新闡釋的工作中，皮亞傑指出，行為( behavior)才是進化發展真正的原動力。這一思想頗具革命性，因為它對立於達爾文的思想。達爾文認為個體或物種得以生存和延續，完全依賴的是環境所施加的自然選擇的力量。而在皮亞傑看來卻正相反，生存與進化依靠的是主體的活動以及物種為生活而進行的奮爭。這種活動使得認識同化得以發生。只有通過活動，人才能改造世界，也只有在這個意義上，知識才具有了生物學的基礎和含義。
2.受布爾代數、符號邏輯和控制論的影響
皮亞傑從1933年開始，就在日內瓦採用符號邏輯來研究兒童的智慧活動。符號邏輯亦稱數理邏輯，它源於布爾代數。布爾是19世紀英國著名數學家、數理邏輯的奠基人之一。布爾代數又稱邏輯代數，它成功地將人類一個簡單思維問題數學化、形式化。
皮亞傑用布爾代數中的群（group）、格（lattice）等概念作為形式化運算結構的模型；用現代符號邏輯中的運算概念作為認知結構的基本元素；用控制論的模型（model）解釋認知發展最重要因素平衡化（equilibration）的調節機制。
（三）心理學背景
1.機能主義的影響
皮亞傑深受歐洲機能主義心理學思想的影響。歐洲機能心理學美國機能心理學一樣，堅持心理、意識是有機體適應環境的產物。（與馮特的構造主義心理學相對），不重視基本的經驗狀態而重視基本的心理活動。目的不在於意識元素的分析與綜合，而在於決定心靈實現其適應外在世界的功能。瑞士心理學家克拉巴雷德（Claparede）堅持機能主義觀點，專門研究智力與思維問題，具有顯著的生物學傾向。他認為人的意識是由人的需要產生的，即只有人感到有適應原因（或目的等）的需要時，才會在心靈中引起原因的意識。他提出「適應」的問題。
皮亞傑是歐洲著名心理學家克拉帕瑞德的繼承者。皮亞傑明確地表示：克拉帕瑞德幫助他用機能觀點和本能觀點考察每一種事實，沒有這兩種觀點，就會忽視兒童活動中埋藏最深的「發條」。
2.完形學派的影響
在皮亞傑學說和完形理論之間我們可以找到一些共同點：①主張既研究行為，又研究意識；②強調心理活動和結構的整體性，反對元素論和還原論；③認為已構成的主體認識結構是認識活動的前提；④提出類似的認識活動公式，完形派的公式是「刺激叢—組織作用—對組織結果的反應」，而皮亞傑的公式是「刺激—同化—反應」。皮亞傑贊成完形學派關於整體與部分之間的關係理論，其中他所主張的結構三特徵：整體性、轉換性和自我調節。其中整體性這個特點主要就是受格式塔學派的影響。但是皮亞傑認為他的運算結構和完形學派那種靜止的凝固的「完形」有根本區別。因為完形學派輕視機能的心理發生，追求所謂「純粹」的且未被歷史或發生「汙染」的，以及沒有機能和脫離主體的「結構」。其實，皮亞傑的智慧心理學是歐洲機能主義心理學和完形心理學相結合的產物。
3.精神分析的影響
皮亞傑早年曾在精神病診所學過精神分析學說，讀過弗洛伊德的書，聽過榮格的課。皮亞傑受精神分析的影響，除了表現在他吸收精神分析的一些概念（如「自我中心傾向」、「自戀」等）而外，還表現在他比較重視心理發展階段論的思想上。當然在劃分發展階段上，精神分析以情意為標準，而皮亞傑則以智慧為準繩。
4.符茨堡學派的影響
符茨堡學派的思維心理學以及法國的比納等人的反聯想主義的立場，都在某種程度上把「結構」的概念引入了心理學，同時，該學派以運用實驗方法研究思維而著稱，這些對皮亞傑的新結構主義不無影響。