國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》開篇就明確:「職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型,具有同等重要的地位。」由此引發了職教界的歡呼。
事實上,職業教育「類型化」地位的確立並非新鮮之事,重要的是職業教育與普通教育具有「同等重要地位」的國家認定。這一國家認定並非表明普職之間「同等重要的地位」已是現實的存在。長久以來,職業教育似乎總是「低人一等」,普職之間「同等重要的地位」是職業教育現實的、也是永恆的追求。
「職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型」的觀點自古就有,並形成了教育「二元論」。古希臘哲學家亞里斯多德是教育「二元論」的代表人物。他認為,人的全部生活大體可以分為兩類:一類是鄙俗的,一類是高尚的。鄙俗的生活是以謀生為目的的勞作生活;高尚的生活是以深思為目的的閒暇生活。由此,他把教育也分為兩類:一類是以培養人的理性和德性的「自由人教育」,即普通教育;一類是培養人的技藝的「非自由人教育」,即職業教育。亞里斯多德的觀點對職業教育持有明顯的輕蔑態度。這種輕視職業教育的教育「二元論」思想一直流傳在教育歷史的長河之中。
西方工業革命的興起,引發了政治、經濟基礎的變革,推動了教育民主思想的傳播,自由教育只為少數人服務的觀念受到衝擊。正如美國永恆主義教育流派代表人物羅波特·赫欽斯所說:「如果自由教育是適合於自由公民的教育,如果全體公民又都是自由的,那麼每個人都應該接受自由教育。」從而為自由教育面向人人提供了邏輯依據。自由教育的高貴成為人們普遍的嚮往,導致了對職業教育的冷落和社會人才結構的畸形。
十九世紀末,美國進步主義教育人物代表杜威倡導實用主義教育哲學思想,反對普通教育與職業教育的對立,主張普職共生共存的教育「一元論」。「職業是文化之花,文化是職業之果」,杜威深刻地表達了兩種教育共生共存、共存共融的辯證關係。美國的綜合中學制度使普通教育與職業教育在同一所學校進行,正是杜威實用主義教育哲學思想的產物,這也引發了職業教育的深刻變革,對於提高職業教育的社會地位產生了一定的積極作用。
以史為鑑,凸顯職業教育本質特性,建構職業教育的類型化體系,彰顯職業教育育人價值,提高職業教育的社會地位,是發展中國特色職業教育的歷史使命和社會責任。
知識類型的差異性是教育類型多樣性存在的客觀依據。普通教育是以傳遞陳述性、符號化知識為主的教育,內容主要是人文、科學知識;職業教育是以傳遞程序性、情境化知識為主的教育,內容主要是技術實踐知識。以技術知識為教育的切入口,以培養學生技術操作能力、技術思維能力、技術倫理意識、技術審美情趣為個體成長性目標,以「職業準備」為社會發展性目標,以「產品製造」為實踐平臺,以職業活動為實踐載體,實現學生「技術領域」的完整性成長,以及「公共領域」的整體性發展。進而,促成職業教育肩負起「推動社會改造」之歷史責任。這正是凸顯職業教育類型特徵,促進職業教育優質發展,促成職業教育與普通教育同等重要的實踐邏輯。
「產品製造」是集理論與實踐於一體的核心樞紐,是技能與學術的完美結合,是科技力量的功能性再現,是人類智慧的主體性表達。然而,在現實的職業教育中,由於「製造邊界」在教學設計中過於窄化,造成學生技能培養與德性培育分裂、動作技能與智慧技能割裂、技術問題與技術過程斷裂。進而導致職業教育學術含量下降,教學形態不夠靈動,教學價值的完整性損失,職業教育「類型化」方向的迷失。
基於「產品製造」,改變職業教育現狀,就要以產品難度適當、「製造邊界」恰當為原則,構建職業教育「三維五環」「類型化」育人模式,以追求職業教育和普通教育「同等重要的地位」為目標。一是以需求分析、原理構思、技術設計、產品生產、銷售服務為課程內容建構的「製造邊界」;二是以技能操作、情境判斷、工具選擇、對象識別、規則分析為教學問題設計的技術線索;三是以生產過程體驗、技術參數測定、產品功能分析、產品成本核算、運行效果評估為學生學習中問題發現的來源。從而構建起一個基於技術的「問題發現、問題分析、問題解決」的學生學習自組織系統。
強調職業教育是「類型教育」,目的是突出其在認識論意義上的獨特性,彰顯其在教育性價值上的重要性。但是,我們不能忽略職業教育與普通教育之間的同一性,只有取長補短、為我所用,以職業教育工具理性與價值理性的完美結合,才能去追求職業教育與普通教育同等重要這一永恆目標。