李宇明．中國語言規劃論．長春：東北師範大學出版社， 2005： 169-187．
原載《世界漢語教學》， 2003（1）： 48-58．
論母語
李 宇 明
提要 本文主要討論母語的定義及其相關問題。通過對單一語言群體、雙語社會、雙語家庭、語言轉用和語言死亡等多種複雜情況的考察，認為母語是指向民族共同語的，方言不是母語而是母言。第一語言與母語是交叉概念，決定母語的不是語言獲得的順序，而是民族或自己的語言認同。在特殊情況下，會出現雙母語和母語失卻現象。母語既是個人的，也是民族的。母語權力不可剝奪，但是，個人和群體也有自願放棄母語而使用其他語言的權利。母語並非在任何情況下都是「思維和交際的自然工具」或「自我表達的天然工具」，因此，不應機械地簡單地強調母語教育。教育語言的選擇，應由兒童的父母（包括監護人）或民族來決定。
關鍵詞 母語 第一語言 雙語 語言教育
○ 引言
（一）國際社會對母語問題的重視
母語（Mother Tongue）在人生發展和群體的語言保持（ Language Maintenance）中佔有重要地位。因此，當代語言規劃者乃至政治領袖們，在進行語言規劃乃至政治策劃時，都會直接或間接地涉及如何對待母語和處置母語的問題。
聯合國教科文組織1951年曾經組織專家討論母語在教育中的應用問題。專家會議的報告在結論中這樣寫道：「母語是一個人進行自我表達的天然工具，他的首要需求之一就是充分發揮自我表達的能力。」「每個學生在開始接受正規教育時都應使用其母語。」（周慶生主編，2001，P525）
自此之後的 50 年來，母語問題已經成為國際社會經常討論、十分關注的重要問題。多數學者和一些國際組織認為，學習、使用和發展母語，是個人或群體的重要的語言人權（Language Human Rights），呼籲並且正在著手制訂語言人權的世界宣言。
1987年10月，國際跨文化交際協會與聯合國教科文組織在巴西的萊塞弗市，共同組織了一次「人權與文化權利」國際研討會，通過了《萊塞弗宣言》。宣言指出：「聯合國各成員國的相應機構應對個人與群體的語言人權提供明確的法律保護。」「建議聯合國採取步驟，通過並實施一項語言權利世界宣言。應重新制定國家、地區和國際的語言政策。」會議通過的預備性宣言《語言權利決議》指出：「每個兒童都有充分學習本群體語言的權利。」
國際現代語文教師聯合會（FIPLV）1989年、1990年和1991年，在巴黎和匈牙利佩斯召開了聯合國教科文組織的後續會議。該聯合會發布的《語言權利世界宣言》草案中提到了人的母語權利。（周慶生，2001，P303－304）
2001年9月5日－8日，在日內瓦召開的聯合國教科文組織第46屆國際教育會議，再次強調初等教育應該使用學生母語，認為如果使用非母語教學，會對學生學習造成嚴重的障礙。（中國聯合國教科文組織全國委員會秘書處編，2001，P32）
（二）母語的傳統解釋
母語問題如此重要，那麼究竟什麼是「母語」呢？
《現代漢語詞典》對母語的解釋是：「一個人最初學會的一種語言，在一般情況下是本民族的標準語或某一方言。」
聯合國教科文組織1951年把母語也稱為「本族語」，認為母語或本族語是指「人在幼年時習得的語言，通常是思維和交際的自然工具」。（聯合國教科文組織，1953，P513）
這兩種關於母語的解釋反映了國內外對母語的一般看法，為方便起見，可稱其為「母語的傳統解釋」。將這兩種解釋綜合起來，可以概括為如下要點：
1．母語是從個人的角度來看的，或者說母語是屬於個人的。
2．母語是人的第一語言（First Language）。
3．母語一般情況下就是本民族的語言。
4．母語可以是民族的標準語或民族語的某一方言。
5．母語通常是思維和交際的自然工具。
審視傳統解釋的幾個要點，有以下幾個問題需要提出：
A．母語與民族語是什麼關係？方言可以稱為母語嗎？
B．第一語言都是母語嗎？母語與第一語言是相同的概念嗎？
C．母語是屬於個人的嗎？
D．母語在什麼情況下是什麼情況下不是「思維和交際的自然工具」？
本文試圖通過各種有關母語的複雜情況的分析，為母語下一個比較合適的定義，對以上的提問給出解答。
一 單一語言群體的母語問題
（一）語言類型
《現代漢語詞典》認為，母語「在一般情況下是本民族的標準語或某一方言」。這裡所謂的「一般情況」，大概是指單一的語言群體，而且兒童習得的第一語言是本族語的狀況。
要研究單一語言群體中兒童習得本族語的狀況，需要看一看單一語言群體的語言情況。
首先應說明的是，民族標準語與民族共同語概念不同。標準語是指有明確標準的規範化程度較高的共同語，是共同語的高級形式，一般以規範的書面語為代表。有的民族有共同語但沒有標準語。例如，撒拉語內部分為街子土語和孟達土語。街子土語分布在青海省循化縣的蘇只、街子、清水、白莊和化隆縣的甘都等地，使用人口較多；孟達土語分布在循化縣的孟達大莊、木廠、它撒坡等地，使用人口較少。各地的撒拉語可以相互通話，不構成方言差別。學術界雖然常用街子土語來描寫撒拉語，但事實上並沒有形成民族的標準語。（林蓮雲，1985；中國社會科學院民族研究所，2000，P262）本文在一般情況下使用民族共同語的概念，需要時才提及標準語。
根據民族共同語和方言的不同發育狀態，可以將語言劃分為A、B、C三種基本類型：
（1） A類型：沒有方言分歧，只有民族共同語
例如，東鄉語內部雖然有鎖南壩土語、汪家集土語和四甲集土語等，而且這些土語的語音或某些詞語存在些許差異，但是還不至於構成方言差別。（劉照雄，1981，P1－5）這種類型的語言，有的沒有形成民族標準語。中國社會科學院民族研究所（2000，P279）明確認為，東鄉語沒有民族標準語。撒拉語、仫佬語（王均、鄭國喬，1980）、毛南語（梁敏，1980）等也是如此。有的則形成了民族標準語。例如，水語有三洞土語、陽安土語和潘洞土語，但並不構成方言差異。水族有傳統的「水書」，但只是巫師用來擇日，召神，看風水，老百姓不懂不用，算不得水族的文字。（張均如，1980）20世紀50年代末，為制定水語拼音文字，以三都水族自治縣的三洞土語為民族語的標準。中國社會科學院民族研究所（2000，P107）明確認為，水語的標準語是三洞土語。再如，布依語內部分為黔南、黔中和黔西三個土語區，但這些土語不構成方言差異。布依語過去沒有文字，1956年創製了布依文，並確定以龍裡縣羊場話為布依文的語音標準的參照。（喻翠容，1980）當然，由於水語和布依語的拼音文字使用得並不普遍，這兩個民族的標準語發育並不充分。
此外，從理論上來說，一些共同語推廣較為充分的較大的語言社團，也可能出現這種情況。
（2） B類型：有方言分歧，沒有形成民族共同語。
這種語言社團的交際方式，使用的是各種各樣的方言口語，或者使用外族語。例如，赫哲語內部分為奇勒恩方言和赫真方言，說赫真方言的人基本上都在俄羅斯境內。赫哲語沒有形成民族共同語，也沒有書面語。在清代，赫哲人曾經使用過滿文。現在，中國境內的赫哲人把漢語的口語和書面語作為交際工具，已較少使用赫哲語。（安俊， 1986， P1－2）再如，基諾語有攸樂、補遠兩種方言，兩種方言之間通話有困難。沒有民族共同語，不同方言的基諾人交際使用漢語。（蓋興之， 1986；中國社會科學院民族研究所， 2000， P176）。 類似的情況還有黎語（歐陽覺亞、鄭貽青， 1980）、普米語（陸紹尊， 1983）、阿昌語（戴慶廈、崔志超， 1985）等。
這種類型的語言有的有方言文字，並可能形成方言的標準語。例如，彝族是一個擁有300多萬人的民族，居住在雲南、四川、貴州和廣西一帶。彝語內部方言分歧很大，有北部方言、東部方言、南部方言、西部方言、東南部方言、中部方言等六大方言。彝語沒有通用全族的共同語。彝族歷史上曾經使用過屬於音節文字類型的文字（又稱爨文），但是各地文字的外部形體不同，涼山彝文近似篆書，雲貴彝文的字形在篆隸之間；字數多少不同，常用字的寫法也有所同，同一字的意義在不同方言中有所不同。因此，彝文不是民族的共同語的書面語，而是與一定方言相聯繫的書面語。（陳士林等， 1985） 1980 年國務院批准實施的《四川彝文方案》，只在四川推行，還不能用於整個民族。再如，苗語有黔東方言、湘西方言和川黔滇方言，各方言下面又有次方言或土語。 20 世紀 50 年代，在為苗語設計文字時，因苗語方言分歧嚴重，無法設計全民族通用的拼音文字，只得為苗語的不同方言或土語分別創製新文字或改革舊文字，形成了五種適於用不同方言或土語的苗文，即黔東苗文、湘西苗文、川黔滇苗文、滇東北苗文和柏格理苗文，並因此形成了苗語的不同方言或土語的標準語。（王輔世， 1985）傣語（中國社會科學院民族研究所， 2000， P39）、土家語（田德生等， 1986）等與之類似。
（3） C類型：有方言分歧，但是形成了民族共同語（有的還形成了民族的標準語）
現代漢語、英語、法語、俄語、西班牙語、葡萄牙語、日語等在世界上影響較大的語言，大多屬於這種語言類型。當然，這些語言類型的劃分是相對的。任何語言內部都會有地域差異，這種差異是否構成方言差異，可能會有不一致的看法。例如，中國社會科學院民族研究所（ 2000， P282）認為，達斡爾語是有方言分歧的語言，內部分為布特哈方言、齊齊哈爾方言、海拉爾方言和新疆方言等。達斡爾共同語以布特哈方言為基礎方言，以納文語音為標準音。但是，仲素純（1982， P1）並不認為達斡爾語有方言分歧：「達斡爾族雖然居住比較分散，但語言內部比較一致，不同地區的人彼此通話沒有什麼困難。在語音、詞彙、特別是語法方面差別不大。從已經掌握的材料看，可以把達斡爾語劃分為布特哈土語、齊齊哈爾土語。」
（二）語言習得的兩種情況
在這三種語言類型中，兒童習得語言的情況有兩種：
1．兒童習得的是民族共同語
在 A類型語言中，如果不考慮土語差異，兒童只能習得民族共同語。在C類型語言中，有些兒童自幼獲得的可能是民族共同語。例如，我國不少城市兒童，一開始習得就是普通話，這種現象隨著普通話的推廣會越來越多。
2．兒童習得的是方言
B類型語言，由於沒有民族共同語，兒童只能習得方言。在C類型語言中，兒童習得的也多是方言，或者是方言與共同語同時習得。依照母語的傳統解釋，第一種語言習得類型，兒童的母語是共同語；第二種語言習得類型，兒童的母語是方言，或方言加共同語。
（三）母語和母言
在現實生活中，假如問一個說達斡爾語海拉爾方言的人的母語，他的回答可能是「達斡爾語」，而不一定是「達斡爾海拉爾方言」或「海拉爾話」。當一個說湘方言的人到英國，英國人問他的母語是什麼時，這位湖南人的回答很可能是「漢語」。母語的傳統解釋將方言視為母語，難以圓說這種現象。
要解釋這種現象，應當區分「語」和「言」。「語」是語種的意思，指的是民族共有的語言，是在民族這一層面上對語言的表述；「言」指方言，是語種的地域變體，是在民族之下的亞文化社團的層面上對語言的表述。「語」與「言」的關係，是民族的語言與民族內部的地域方言間的關係。
依照「語」與「言」的區分，相應地可以進一步將統而言之的「母語」再區分為「母語」和「母言」。當問一個人的母語是什麼時，問題的指向是民族共同語；當說一個人的母言是某某方言時，問題的直接指向是民族共同語的地方變體，但也隱含著某人的母語是民族的共同語。例如，一個從小習得湘方言的兒童，他的母言是湘方言，但是他的母語仍然是現代漢民族共同語。
這種看法也適用於語言B類型，如上面提到的赫哲語、基諾語、彝語和苗語。一個還沒有形成共同語的民族，理論上應該認為這個民族有自己民族的共同語。 ①理由之一，當把某種話稱為某個民族的方言時，民族心理上已經有語種的概念存在，因為方言與民族共同語是相互依存的概念。這時的民族語雖然不具有語言的現實性，但是卻具有心理的現實性；理由之二，只要具備一定的條件，民族共同語會在該民族的某一方言的基礎上形成。比如，壯語分為南北兩大方言，南部方言又分為邕南土語、左江土語、德靖土語、硯廣土語和文馬土語等，北部方言又分為桂北土語、柳江土語、紅水河土語、邕北土語、右江土語、桂邊土語、丘北土語和連山土語等。20世紀50年代，以北部方言的武鳴話為標準語的基礎，制定了壯語共同語的標準，並在此基礎上創製了拼音壯文。（中國社會科學院民族研究所， 2000， P55）在民族共同語的標準制定之前，雖然壯族沒有共同語，許多方言差異很大，相互通話都比較困難，但是人們還是承認有一個壯語存在。在共同語標準建立之前或之後，壯族人母語都會被認為是壯語。
民族共同語發展到較高階段的表現是具有以共同語的書面語為規範的標準。沒有書面語，是難以形成共同語的口語的，即使在沒有共同書面語的情況下可以形成共同語的口語，這種口語也可能是不怎麼發達的。因此，在共同語高度發達的語言群體中，母語不僅指民族的口語，而且也應包括其書面語，雖然書面語是通過教育來獲得的。
區分母語與母言，不完全是學術上的「鑽牛角尖」。在一些方言勢力較為強大、方言社區具有相對獨立性的地區，對母語的正確表述具有重要的社會意義。比如，母語權利的認定問題，由於母語涵蓋母言，代表母言，因此，所謂母語權利主要是關於民族語的權利，而不是母言的權利。應當明確，國際上提倡的母語教育或本族語教育，是提倡用民族的共同語進行教育，而不是提倡方言（母言）的教育。例如，在新加坡，華語（即普通話）是華族（即漢族）的共同語，華族兒童的母語當然是華語而不是各種漢語方言。再如，臺灣某些人正在大力鼓吹「本土教育」，用漢語的閩方言（或稱河洛話）、客家方言等編寫鄉土教材，並強令兒童學習。當然，應該在教材中反映鄉土內容和方言文化，但是教學用語應當採用民族共同語（即臺灣所說的國語），這是由人們的母語權利決定的。又如，香港多數人的母言是粵方言，但是其母語仍然應當看作漢民族共同語。多年來，用普通話教學還是用粵方言教學，在香港有不少的探索與爭論。粵方言有方言書面語，但是粵方言的書面語並不像一些人所說的那麼發達，而且在香港使用最多的正式書面語，如報紙、教科書等，仍然是漢民族共同語的書面語，雖然這種書面語中融入了香港社區的特點。用粵方言還是用普通話進行教學，其實主要是語音問題，詞彙和語法問題只在其次。關於母語、母言的區分，對於香港探討教學語言的問題，對於香港人的母語表述，都是有意義的。
二、雙語社會和雙語家庭的母語問題
語言與群體的關係相當複雜，語言生活和語言獲得現象也異彩紛呈。這些領域中有更多的問題需要討論，雙語社會和雙語家庭便是其中兩個問題。
（一）雙語社會
世界上有不少民族通行雙語（包括多語），從而構成雙語社會（包括多語社會）。例如畲族，毛宗武、蒙朝吉（ 1986， P1）指出：據 1982 年的統計，畲族人口約為 368 000 人。中國社會科學院民族研究所（ 2000， P149－150）認為，畲語歷史上曾有幾十萬人使用。但是，現在畲族的絕大多數人都轉用了漢語，畲語只在廣東的惠東、海豐、博羅、增城等四縣的十幾個自然村中使用，其中只使用畲語的單語人只有 197 人，使用畲語和漢語的雙語人有 722人。再如，居住在中國的烏孜別克族、赫哲族、裕固族、侗族、布依族、錫伯族、土族等，幾乎沒有單操母語的單語人，他們都是雙語人或多語人。（中國社會科學院民族研究所， 2000）
周慶生仔細研究了中國各民族的雙語問題，根據雙語人口比例，將中國少數民族操雙語的情況分為雙語普遍型、雙語發展型和雙語收縮型（三種）：
1．雙語普遍型
雙語人口約佔民族總人口的50%。這樣的民族有鄂溫克族、達斡爾族、裕固族、京族、保安族、壯族、撒拉族、布依族、白族、東鄉族、納西族、柯爾克孜族、仫佬族和基諾族等14個。
2．雙語發展型
雙語人口約佔民族總人口的 15%－50%。這樣的民族有黎族、朝鮮族、土族、羌族、普米族、鄂倫春族、塔吉克族、珞巴族、毛南族、哈尼族、彝族、傣族、德昂族、阿昌族、景頗族、烏孜別克族、瑤族、水族、拉祜族、布朗族、蒙古族、佤族、苗族、侗族、錫伯族、怒族、塔塔爾族、門巴族和傈僳族等 29 個。
3．雙語收縮型
雙語人口約佔民族總人口的 15%。其中一類稱為「雙語萎縮型」，年輕人已放棄了本族語，只有老年人或壯老年人使用本族語（或再使用一種外族語），如赫哲族、仡佬族、土家族、畲族和滿族。另一類稱為「雙語萌髮型」，是老年人或壯老年人只懂本族語，年輕人操雙語，如獨龍族、藏族、哈薩克族和維吾爾族。
雙語社會中，特別是屬於雙語普遍型和雙語萎縮型的民族，兒童獲得語言的情況可能有三種：
A．先獲得本民族的語言，到了教育年齡或成為青年後再獲得其他語言；
B．兩種或多種語言一同習得；
C．只獲得外民族語言，不習得本民族語言。
屬於類型 A 的兒童，其母語就是本族語。屬於類型 B 的兒童，依照上面提到的傳統解釋，其母語應當是本族語以及同時習得的外族語，這顯然是不妥當的。比如廣東四縣那十幾個自然村的畲族兒童，幾乎從小就習得了畲語和漢語，甚至是只習得漢語，但不管是畲族人還是外族人，大約都只會把畲語看作這些畲族兒童的母語。母語是指向民族語的，不能簡單地把最初獲得的語言都看作母語。屬於類型 C 的兒童的母語問題，留待下一節「語言失卻」中討論。
（二）雙語家庭與雙母語
世界上也可能存在「雙母語」（包括多母語）現象。雙母語現象可能出現在雙語（包括多語）家庭中。在民族雜居和移民社會中，異族通婚常會形成家庭雙語現象（包括家庭多語現象）。隨著地區和世界性人口移動的加劇，雙語家庭越來越多。在雙語家庭中，兒童很可能自然而然地習得雙語。據《光明日報》2002年6月21日報導，加拿大多倫多市有個名叫艾琳的四歲女孩，其母親的母語是漢語，其父親的母語是西班牙語，父母之間交談用英語。按照父母親的語言教育計劃，母親對艾琳說漢語，父親對艾琳說西班牙語，於是艾琳先獲得了漢語和西班牙語。三歲之後，艾琳又掌握了英語。艾琳同母親或母親一方的親友交談時用漢語，同父親或父親一方的親友交談時用西班牙語，與小朋友交談時用英語。
像艾琳這樣的雙語（包括多語）兒童，哪種語言是他的母語，取決於家長、社會對其民族身份的認定，或者是兒童的民族身分的自我認同。如果其民族身份認同於父親，那麼父親的語言就是其母語；如果其民族身份認同於母親，那麼母親的語言就是其母語。在這種情況下，兒童的母語仍然是單母語。但是完全有這樣的可能性：兒童的家長或社會不確定兒童的某一特定的民族身分，而且兒童自己也沒有非要屬於母親一族或父親一族的民族傾向，那麼，這種情況下，兒童獲得的兩種或多種語言都是母語，出現雙母語或多母語現象。艾琳很可能就是個雙母語（或三母語）獲得者。芬蘭的社會語言學家託弗·斯庫特納布·坎加斯（ ToveSkutnabb-Kangas）、丹麥的社會語言學家羅柏特·菲利普森（ Robert Phillipson），在他們合著的《語言人權的歷史與現狀》的注釋中指出：「有的人可能有兩種以上的母語……本文中的『母語』，應當理解為『一種或幾種母語』。」（周慶生主編，2001，P307）雙母語現象也說明母語是民族層面上的概念，不能簡單地把最初獲得的語言與母語等同。
三、母語失卻
「母語失卻」是指由於某種原因而不能習得母語或不能使用母語。因外力強制造成的「母語失卻」，稱為「母語剝奪」。「母語失卻」存在於語言生活的許多層面，比如，中日甲午戰爭後日本統治臺灣，不準臺灣人民使用漢語，不準臺灣兒童接受母語教育，實行母語剝奪的語言政策。（平高文也， 1992）巴西社會語言學家愛德華多·埃爾南德斯·查維茲（ EduardoHernandez-Chaves）在《語言政策在美國：文化種族滅絕史》一文中指出，美國在歷史上曾經對當地印第安人實行種族滅絕政策，除了殺戮之外，還把印第安兒童強行送進寄宿學校，進行語言和文化同化。在寄宿學校中，兒童使用本族語便會受到嚴厲懲罰。（周慶生主編，2001，P147）
（一）個體型的母語失卻
本文討論母語失卻限定在幼年語言習得的層面上。就此層面而言，母語失卻大體上可以歸為個體型的和群體型兩大類型。先看個體型的。
個體型的母語失卻，是指兒童的民族語還在其群體中使用，但個體由於各種各樣的原因而沒有習得母語，或沒有把母語作為第一語言習得。發生這種情況的原因主要有四：
1．從小被外族人收養，且收養人無法提供或不願提供母語習得的環境。
2．從小生活在孤兒院或其他慈善機構中，慈善機構無法提供或不願提供母語習得環境。
3．父母親或監護人由於客觀的壓力或主觀語言態度（ Language Attitudes）等原因，不讓下一代習得母語。
4．政府或其他社會機構實行語言同化政策，剝奪兒童習得母語的機會或權利。
這些原因的性質是不同的。收養人、慈善機構不願提供母語習得環境，以及父母親或監護人因客觀的壓力而不讓下一代習得母語，都屬於母語剝奪性質，是不人道的。收養人和慈善機構無法提供母語習得環境，是力不從心，但應逐步創造條件。父母親或監護人因主觀語言態度（Language Attitudes）不讓下一代習得母語，是自動放棄母語，是允許的。
（二）語言轉用
群體型的母語失卻是由於群體的語言轉用（ Language Shift）或語言死亡（ Language Death），兒童無從習得母語。先說語言轉用。語言轉用是指語言群體放棄原來的語言而採用另外一種語言。例如，滿族的民族語是滿語，但是經過幾百年與漢族的接觸和融合，多數滿族人都放棄了滿語而使用漢語，會說滿語的人已經只佔整個民族的0．01%。中國社會科學院民族研究所（2000，P296－297）指出，現在只有黑龍江省富裕縣三家子村，泰來縣依布氣村，黑河市的愛輝鎮、大五家子、藍旗村、卡倫山，以及孫吳縣四季屯等為數不多的村鎮中的70歲以上的老人，還會說滿語。滿族已經基本上實現了語言轉用。周慶生（2000）所說的雙語萎縮型的民族，都是正在進行或即將實現語言轉用的民族，這些民族語言是瀕臨滅亡的語言。
在實現了語言轉用或即將實現語言轉用的民族中，兒童一般都不再習得到本族語，而是從小就習得外族語，而且如果沒有特殊需要或發生特殊情況，他們也不再學習本民族的語言。
例如，今天絕大多數的滿族兒童從小就習得漢語而不習得滿語，並且一般情況下將來也不會再去學習滿語。
（三）語言死亡
語言死亡是指某語言長時期無人使用而滅亡。造成語言死亡的主要原因是：
1．整個民族徹底地實現了語言轉用；
2．由於戰爭、饑荒、疾病、水患等災難或強勢社團的民族滅絕措施而導致民族群體的死亡；
3．民族群體被驅散後而無法保持民族語。
死亡的語言有的徹底從世界上消失，有的存在一些語言遺蹟，有的則以書面語的形式在宗教等特殊場合使用。希伯來語就是語言死亡的一個例子：大約自公元20年，由於猶太人被驅趕出家園在世界各地流浪，希伯萊語就不再用於日常交際，只是作為一種書面語言用作宗教禱告和研究聖書，有時也用於法律、科學、哲學以及世俗文學的寫作。直到19世紀80年代埃利澤·本·耶胡達開始提倡復興希伯來語，希伯萊語才死而復生。在大約1700的歷史長河中，希伯來語出現了語言死亡，猶太人在世界各地講著不同的語言。（羅伯特·庫珀，1985）猶太民族的兒童習得的自然不是希伯來語，而是其他民族的語言。
（四）母語認同
母語失卻的兒童，他們還有母語嗎？如果認為他們自幼所習得的語言就是他們的母語的話，就不好解釋希伯萊語死而復生的現象。100多年來，猶太人為恢復民族語進行了堅持不懈的努力，並最終獲得了成功。
解釋這一現象需要使用母語認同（Linguistic Identity）這一概念。母語認同，即兒童的父母認為什麼語言是兒童的母語，或兒童長到一定年齡之後自認為什麼語言是他的母語。母語認同其實也就是民族語言的認同，如上面舉出的滿族和猶太民族的例子，如果滿族兒童和猶太兒童分別把滿語和希伯來語作為母語，他們獲得的第一語言就不是母語，從而造成母語失卻，由於母語情感的作用，人們必然會為爭取獲得母語的權利而努力。猶太人當年開展的語言運動根本原因就在於此，語言強迫同化政策所帶來的被同化民族的拼死反抗，原因也在於此。
當然，也許有些兒童的家長或兒童抱有另外的看法，把習得的第一語言看作母語。其實，這是把兒童所習得的語言就看作了自己的民族語言，對轉用了的或事實上本民族正在使用的語言，產生了新的認同。但是，不管是哪種情況，都說明母語不是個純粹的語言學上的概念，而是民族學領域裡的概念。母語失卻現象的存在，有力地說明「第一語言」與「母語」這兩個概念不是等同的。在內涵上，第一語言指的是獲得語言的順序，而母語不完全是一個獲得語言的順序問題。在外延上，兩者所指稱的對象是交叉關係，雖然在一般情況下兩者的交叉面相當大。第一語言是語言學的概念，而母語則更多地牽涉到民族學問題。
母語失卻以及前面討論的現象也說明，母語不僅是屬於個人的，也是屬於民族的。其原因之一是母語依賴於民族語言的認同，母語就是民族語。聯合國教科文組織1951年把母語也稱為「本族語」是有道理的。其原因之二是與民族血脈相聯的民族語言，也常被稱為民族的母語。例如，漢族人的母語是漢語，俄羅斯人的母語是俄語，等等。民族語言或曰民族母語的保持，靠一代一代人的母語習得。因此，母語屬於個人的人權，也屬於民族群體的人權，他人不應剝奪，除非個人或群體自動放棄母語。
四、結語
（一）母語是個民族領域的概念，反映的是個人或民族成員對民族語言和民族文化的認同，或者說是「民族忠誠」母語直接指向民族共同語，但不指向共同語的地域變體。方言只能稱為母言，不應視為母語。母語既是個人的，也是民族的。母語權力不可剝奪，但是，個人和群體也有自願放棄母語而使用其他語言的權利。
（二）第一語言與母語不是等同的概念
第一語言可能是母語也可能不是母語，母語不取決於語言獲得順序，甚至也不取決於語言的是否獲得。在雙語家庭中，可能出現雙母語的現象；在語言轉用、語言死亡及其他特殊狀況下，也可能出現母語失卻的現象。
（三）第一語言是人們「思維和交際的自然工具」，或曰「自我表達的天然工具」對於母語失卻者或第一語言不是母語者來說，母語並不是「思維和交際的自然工具」或「自我表達的天然工具」。對於同時獲得雙語或多語者來說，這兩種或多種語言都是他的「思維和交際的自然工具」或「自我表達的天然工具」。因此，籠統地提倡母語教育並不合適。教育語言的選擇，應由兒童的父母（包括監護人）或民族來決定，而不是機械地簡單地強調母語教育。
（四）本文遺留的兩個問題
1．沒有民族語言的民族
有的民族從民族形成的那一天開始就採用他民族的語言作為自己的語言。例如，我國回族的先民大約在公元7世紀中葉起，陸續從阿拉伯、波斯來到中國， 500 多年以後蒙古人徵服了中亞各國，又有大批穆斯林工匠和商人進入中國，並成為回族先民的主體。回族先民來到中國，開始講的是各自家鄉的語言，使用阿拉伯語和波斯語的佔多數，也有少數使用維吾爾語。後來在民族形成的過程中，他們逐漸轉用漢語，漢語成為回族的整個民族使用的語言。回族的母語是什麼？是回語嗎？事實上並不存在一個不同於漢語的「回語」，回族先民的語是回語嗎？事實上並不存在一個不同於漢語的「回語」，回族先民的語言各不相同，不存在統一的語言。那麼，回族的母語是漢語嗎？
2．有些民族的語言不止一種
有的民族，例如瑤族的民族語言有勉語、布努語、拉珈語三種，景頗族的民族語言有景頗語、載佤語兩種，門巴族的民族語言有倉洛門巴語、錯那門巴語兩種，裕固族的民族語言有西部裕固語、東部裕固語兩種。（周慶生，2000；馬學良主編， 1981）這些民族沒有形成民族共同語，一個民族的兩種或多種語言，分別為不同的支系和地區的民族成員所使用。一個民族的不同語言，有時差別很大。例如，西部裕固語屬於阿爾泰語系突厥語族，東部裕固語屬於阿爾泰語系蒙古語族，景頗族的景頗語和載瓦語都屬於漢藏語系藏緬語族，但景頗語屬於景頗語支，載瓦語屬於緬語支，瑤族的三種語言都屬於漢藏語系，勉語屬於苗瑤語族瑤語支，布努語屬於苗瑤語族苗語支，拉珈語屬於壯侗語族水語支。這種「雙語」或「多語」現象同一般的雙語（或多語）現象不同，這些不同的語言都是本民族的語言，而在民族雙語現象中，有一種語言是民族語，另外的語言是外族語。不容忽視的是，一個民族有兩種或兩種以上的民族語，並不是個別現象。周慶生（ 2000， P98）指出：我國有 56 個民族， 80 多種語言；原蘇聯 1979 年人口普查時有 101 個民族， 130 種語言；當代全世界約有2000個民族，有3000－4000種語言。在這樣的民族中，兒童的母語是什麼？
解決這些遺留問題的思路，也許還是要考慮這些民族自己的母語認同。
參考文獻略
李宇明．中國語言規劃論．長春：東北師範大學出版社， 2005： 169-187．
原載《世界漢語教學》， 2003（1）： 48-58．
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