安妮特·拉魯著
吳重涵，熊蘇春，張俊譯
江西教育出版社
安妮特·拉魯（Annette Lareau），加州大學社會學學士（1974），伯克利大學社會學碩士（1978），伯克利大學社會學博士（1984），1990-2005年為天普大學社會學教授，2005-2008年為馬裡蘭大學社會學教授，2008年被聘為賓夕法尼亞大學社會學教授。其主要研究領域為社會分層、家庭教育、民族志方法、兒童，主要關注非裔美國人與歐裔美國人的日常生活研究。代表作為《不平等的童年》，此外還著有《家庭優勢》（Home Advantage，2000，獲美國社會學協會教育社會學分會Willard Waller獎）等。
本書按照社會階層對家庭進行分類，通過對家庭活動和家長教育子女的局部畫面中家長表現出的社會行為方式進行創造性的描述，將問題聚焦到家長與學習的關係。基於布迪厄的文化資本概念，以社會階層——家庭文化資本——家長參與學校教育為邏輯線索，旨在探明家長作為社會群體的一員，是如何傳遞其所具有的優勢給他們的子女，又如何利用其資源來幫助子女在學校取得成功。圍繞家校互動合作的這個主題，《家庭優勢》指出，在共同的對子女學業成功期待的背後，階層屬性賦予家長幫助子女學校學業的資源優勢與資源劣勢。其幫助讀者理解家長的教育參與行為，理解家長在家校合作中的立場、策略和行動，為提高家長教育子女的能力制定有效的家校合作策略奠定了理論基礎。《家庭優勢》不僅是一部研究家校合作的重要著作，也是學習教育質性研究方法的範例，是一部優秀的質性研究成果報告。由於是一個人的獨立研究，調研的時間跨度相對較短（兩個年度），研究的難度、樣本數量、研究工作都比較適合初學者借鑑。本研究的理論來源於布迪厄的文化資本概念，原來是用於解釋精英文化如何在代際間傳播。其中涉及到三個個核心的概念：場域、慣習和資本。「一個場域可以被定義為各種位置之間存在的客觀關係的一個網絡，或者一個構型」場域是把各種社會關係連接起來的，表現形式多樣的社會場合或社會領域。雖然場域中有社會行動者、團體機構、制度和規則等因素存在，但是場域的本質是這些社會構成要素之間的關係，即社會關係網絡。不同社會階層會形成其特殊的場域，在同一場域中的個體，其職業，收入、接受教育的水平以及社會地位處於一個相對範圍內，個體與個體之間形成一個複雜的社交網絡，身處其中的個體不斷進行信息分享、資源互換建構出其場域所獨有的行為規範準則。不同階層個體有機統一所形成的場域之間存在著一條狹窄的通道，以便互相窺探，但是卻難以進行真正交流。正如網際網路時代大家都可以通過多元化，開放性的社交平臺去展現自己同時了解這個世界，但是從某種程度上來說，不同社會階層的人或是不同圈層的人，所窺見彼此的生活碎片實不足以使得雙方了解彼此真正的生活，而大數據算法則成為了劃分各「場域」的邊界線
慣習的概念是一個構築在實踐層面上的後天獲得的性情系統，屬於感情認識和評論活動的範略。其包括多重內涵，大致有以下幾層含義：
第一，慣習是一種社會化了的主觀性，是體現於身體而實現的集體的個人化也可以說是經由社會化而獲得的一種生物性個人的「集體化」。第二，慣習是一種生成性結構，是產生慣習的社會結構在身體層面的積澱，是作為一種社會性變量而存在的，它是在歷史在建構的、植根與制度的生成性母體，是一種「體現在人身上的歷史」，因此它又具有歷史性。第三，慣習是一種形塑機制，其操作來自行動者自身的內部。這種機制表現為生成策略的原則，使得行動者能應付各種未被預見、變動不居的情緒，它還表現為各種既持久存在、又可變更的、開放性的性情傾向的一套系統，它通過將過去的各種經驗結合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發揮其作用，從而有可能完成無限複雜多樣的任務。第四，慣習具有能動的實踐意義，它是深刻地存在於性情傾向系統之中的。場域與慣習是相互交織的雙重存在。場域是具有慣習的場域，沒有慣習的場域是不存在的，同樣沒有場域的慣習也是不存在的。在一個場域的內部，場域與慣習之間存在著「本體論的對應關係」。一方面場域形塑著慣習，慣習成了某個場域固有的必然屬性。另一方面，慣習之於場域存在一種認知建構的關係。同時不同場域之間的慣習存在著不吻合的現象，因此如果將不同場域的慣習簡單移植，就會產生「排異」現象。而書中所提到的不同社會階層的家庭就形成了屬於該場域階層的獨特慣習，很難依靠學校教育去變異求同。「資本」概念是布迪厄理論體系中又一個核心範疇。對於「資本」，馬克思曾在經濟學領域給出這樣的定義，即「能帶來剩餘價值的價值」。而布迪厄則是在隱喻的意義上使用「資本」這個概念，並沒有給出一個明確的定義。在他看來，資本是積累起來的勞動（以物化的形式），這種勞動可以作為社會資源在排他的基礎上被行動者或群體所佔有。布迪厄把資本分成了三種基本類型：經濟資本、社會資本、文化資本。
其中文化資本與社會資本並不具備經濟資本的基本特徵，並不是真正意義上的資本，只是體現了與經濟資本的相似性。一方面由於社會空間中的不同場域具有其自主性，另一方面由於經濟與非經濟空間並不能簡單劃分。人們普遍傾向於認為，在經濟場域中個人追求金錢物質利益，而在非經濟場域中人的行為則是非功利性的，但是事實是行為者在不同場域中追逐著不同的符號資本（並非所有場域都以錢作為代表價值的中介物）。而文化資本獨特的特點在於——依附性和高度增值性。首先，文化資本與其主體不可分割。文化資本是轉化為個人組成部分（內化的）的外部財富。它需要主體自身投入時間、精力，身體力行才可以獲得，其依附於主體的存在而存在，隨主體的消逝而消失，並且無法轉移。即便是文化資本所有者將文化資本通過文學作品的方式傳給他人，接受者也必須通過學習才能獲得，因此其也具有不可繼承性。其次，文化資本的增值性從某種程度上來說等於經濟資本和社會資本的增值，因為這兩種資本的增值性是以文化資本運作為支撐的，沒有文化資本的運作，勞動與資本就無法有機統一，難以增值
一、文化資本如何積累？
資本是積累的勞動，文化資本積累也是勞動積累的結果，但這種勞動是以非替代性的習得的形式進行的。但並不是每個人都有同等的機會獲得與這些收益相稱的文化資本。這種機會上的差異反映出存在於教育領域的兩個不同方面的差異性:
1.早期家庭教育的差異
這種差異首先表現為家庭佔有文化資本的多少以及這種文化資本距離學術領域的要求的遠近。家庭佔有的文化資本越多,距離學術領域的要求越近，為早期教育所作的努力就越不至於被體制化的權力所消解。其次表現為家庭擁有的經濟資本的多少，家庭擁有的經濟資本越多對早期的文化積累越有利，這種經濟資本可以以投資的方式，通過資本持有者的習得過程內化於自身,成為文化資本，而這種文化資本又可以在今後以勞動服務或文化生產的形式轉化為經濟資本，經濟資本也正是通過這種隱蔽的方式在下一代身上得到了繼承。同時，家庭的經濟資本越多，就越能擺脫經濟的束縛，用經濟資本置換更多的時間去教育下一代，以實現家庭文化資本的代際傳遞。
2.體制化教育(主要是學校教育)與非體制化教育(如自我教育)的差異
對於自學者而言，其所擁有的資本隨時可能受到質疑並不斷地被要求去證明其自身的合法性,而體制化教育的接受者所擁有的資本在一開始便受到社會公認性權利即體制化權力的庇護,並賦予其擁有這一合法保障的價值。深入到現象背後，在現代社會，語言不僅具有傳達思想、交流感情和負載文化信息的功能，語言作為一種符號、一種象徵體系，而且具有了權力。教育正是運用語言這一中介，將統治階級的文化傳遞給學生，在學生學習文化知識的過程中，不知不覺地受到了統治階級文化的「洗禮」。正如語言具有權力一樣，在教育中，教育也具有自身的權力，而這種權力又成為統治階級文化合法化的保障。學校教育一旦擁有了權力，就具有權威性，而這種權威性又暗中增強了統治階級文化的專斷性，不僅使其合法化，而且還鞏固了統治階級的地位，成為社會制度的支柱。而資本主義社會的教育除了文化的再生產之外，還要再生產統治集團或階級關係，即人的再生產,通過教育，培養出統治階級的代理人。因此，教育並不是傳播知識的工具,而是成為一種使社會不平等合法化的機制。
儘管處於現代化進程中的中國社會和已經進入後工業社會的西方發達國家之間存在著很大差別，但在全球化背景下，中國的同樣面臨許多發達國家面臨的問題。經歷了幾十年的改革開放，中國社會在取得了巨大進展和成就的同時各種社會矛盾也接踵而至，而其中較為突出的正是教育機會的不平等以及與此密切相關的貧富差距問題。在中國教育向來被視為增加社會流動性的一個重要手段，但是近年來「寒門再難出貴子」的現象，是否正在提醒世人，國家在不斷發展的過程中，忽視了生於社會劣勢家庭的孩子。儘管不斷推行和實施教育改革，現代中國教育體系的選拔仍然主要以個人的學習能力為標準，文化與教育的代際傳承並未受到應有的重視。大量經驗與實證研究也表明，現代中國教育機會的分配並不公平，身份因素尤其是家庭出身對教育機會的獲取具有重要作用，教育機會明顯偏向於家庭出身較為優越的學生。家長參與受到家庭社會經濟地位的局限，是運用有限文化資本的行動，學校或許可以通過更完善更有效的家校合作策略來改善這種局面，但是並不能從實質上克服由社會階層所帶來的通過家庭遺傳而導致的階級固化。茱莉婭·格列在該書的序言中，從本質上否定了從學校組織層面存在通過家長參與改善社會不平等的可能性，而只能是通過有家長參與的、更加廣泛的、政治層面的社會運動才能改變被認為是不可改變的教育不平等問題。美國改善社會階層教育不平等主要包括家長集體參與的社會政治活動等，而瑞典做出了巨大的、持續的、範圍廣泛的限制不平等的努力。除此之外，無論教育如何根本的改革和擴張，優勢階層的相對優勢終會得以保留。