當前，線上教育教學的組織和實施工作無疑是中小學校教育工作者和學生家長最為關注的內容。雖然近幾年來浙江省中小學教育信息化，特別是學生個性化學習和技術輔助學習等方面得到了顯著發展，但教育技術一直充當著補位者和輔助者的職責。當疫情影響下所有教育教學工作都依託線上開展時，絕大多數師生毫無準備地捲入到了在線教育教學工作中，原有的教育教學秩序被迫做出改變，無論是教育技術硬軟體，還是師生對於線上學習的適應性都迎來了極大衝擊，保障線上教育教學工作有序開展，確保原有教育目標如期實現成為了所有人的共同責任。
01
浙江省線上教育教學的幾個階段
從2月10日至今，浙江省線上教育教學實施已超過一個月，經歷了前期的適應和調整後，當前線上教育教學工作逐步走向平穩有序。回顧這一個多月的線上教育教學探索，我們認為浙江省的線上教育教學走過了這麼幾個階段。
適應期：智庫支持下的社會實驗
此階段主要回答的是線上教育教學能不能做的問題。
初始階段，線上教學的實施更多屬於被迫，而非主動，兩者之間的不同帶來的是全省師生準備和適應程度的不同。由於疫情的突然和不可控，留給學校、教師和學生適應線上教育教學工作準備的時間只有1-2周，這加大了此項工作的難度。楊曉哲博士的調研數據顯示，大多數教師認為在線教學難度較高，主要的困難中「教師自己對技術不熟悉」排在前三位。
帶著各種不確定性，全國基礎教育開展了一次「全球最大的信息化教學社會實驗」和一次「開發教育資源運動」，為最大程度減少缺乏前備經驗帶來的不適應性，浙江省在這一階段主要做的就是充分利用浙江省基礎教育課程改革專業指導委員會的智庫資源，匯集全省中小學優秀教師的智慧參與編制了《關於防控疫情延遲開學期間在全省中小學全面實施線上教育教學工作的指導意見》和各學段各學科的延遲開學期間線上教學提示，有效緩解了教師層面的焦慮感。
調整期：基於調研反饋的本源回溯
此階段回答的是線上教育教學應該做什麼的問題。
當線上教學逐步走上常態化，關於線上教育教學工作的本質到底是什麼的問題引發了全省基礎教育界的關注。一方面，各地市各區域為體現教育的擔當和慣性思維，花大力氣在開發線上教育的直播課程上，教師當上「十八線主播」的調侃成為熱議；另一方面，大規模的直播互動造成的網絡崩潰及直播課程學生參與度不高等問題也不斷湧現，線上教育教學走在了十字路口。
在這一階段，全國出現了各種對於線上教育教學工作的問卷調查，數據顯示直播課程佔比最多，但學生滿意度最高的卻是資源包的學習方式，這一判斷為後期的線上教育教學工作提供了有力支持，後期上海、安徽等地實施的線上教育教學工作也大體按與這一思路相仿。
提升期：群眾智慧的形成與總結
這一階段回答的是線上教育教學怎麼做得更好的問題。
當前浙江正處於這一階段，經過一個月的實踐，線上教育教學各要素已相對齊全，隨著全國疫情防控工作的有效推進，人民群眾對線上教學的了解認可程度也得到提升，如何將這一工作做得更好成為對教育工作者的挑戰，各地推出了豐富多彩的舉措。
浙江省教育廳教研室抓住疫情的特殊背景，提出了利用這段時間開展項目學習探索的倡議，並向全省徵集優秀的項目學習案例，希望能挖掘優秀的群眾智慧，化疫情防控為教學資源以及立德樹人根本任務落實的有效媒介。
需要特別說明的是，上述幾個階段並沒有明確的時間劃分，也沒有顯著的邏輯遞進關係，此外上述階段的出現情況還會因區域實際情況及信息化程度不同等因素也會產生影響。目前疫情結束復學還有一段不確定的時間，線上教學繼續發展還會經歷哪些階段？我們預估至少還會出現兩個階段：一是再調整期，是群眾智慧的輻射和應用，回答的是「我能不能也做的這麼好」的問題；二是反思期，既是對這一時期工作成效的反思，同時也是對回歸正常後如何銜接的思考，回答的是「我做得怎麼樣」以及「我還能怎麼做」等問題。
02
教師指導下的自主學習能力培養：
線上教育教學的定位重構
線上教育
教學工作逐步進入提升期代表此項工作逐步穩定，但隨著線上教學時間持續，學生對於線上學習的滿意度也在下降，根據3月5日與2月18日兩次浙江省高中學生線上滿意度調查數據對比顯示，持續半月的線上學習後，學生整體滿意度下降近10個百分點。如何提升學生的自我效能成為當前階段的主要任務。
從前期問卷調查結果顯示，雖然網絡直播課程是各區各校的主要形式，但學生最滿意的線上學習方式卻是資源包的學習。所謂資源包學習是對傳統定時定表課堂教學的顛覆，它更多關注學生的自學，資源包是教師遠程指導的主要媒介，同時資源包學習的自由性使得「以終為始」的教學設計更為凸顯。顯然，我們對於線上教育教學工作的認識並不充分，我們需要藉助各階段的轉變反思線上教育教學到底為何。
一是對線上教育教學的概念進行勘誤
線上教育教學≠直播/錄播課程
初期，對教材知識點的直播或者錄播課程幾乎等同於線上教育教學全部，絕大多數學校都陷入了「臨時開發直播課程-教師缺乏直播技能-網絡平臺不支持-學生反響較差-繼續升級直播課程」的怪圈，這一思想的形成也與教育技術近幾年與網際網路的緊密結合有關。
事實上，線上教育教學絕不等同於單純的直播或錄播課程。一方面，從教學形式上，除了直播和錄播外，還有更多的方式，例如學習任務式、互動研討式、作品展現式等，從我們的實踐看，直播課程更適合基礎薄弱學生學習，錄播或視頻課程則更適合學有餘力學生的提升釋疑。另一方面，在學習內容上，線上教育教學的核心和指向都應該凸顯育人目標，絕不能將其簡單等同於知識點傳授。
線上教育教學≠線下教育線上化
當前的在線教學中，很多教育行政領導和一線老師將重心放在了如何將學習內容的電子化、數位化和網絡化上，然後將傳統的教學「照搬」到網絡上，形成了所謂的「線上教學」，這其實是對線上教學的錯誤理解。我們認為線上教學應當是正常教育教學的組成部分，其與常規教育的關係並不是並列的關係，而是後者包含前者的關係，只不過因為現在的特殊時期，由線上教學承擔了更多的責任罷了。
線上教育教學≠純粹學生自學
目前還有一種社會的聲音就是「線上教學無效論」，該觀點認為線上教學是教育部門的理想狀態，實際效果差，也會引起學生近視、兩極分化等現象。這種觀點的產生很大原因是部分老師推卸了原本屬於他的教學指導職責，將線上教學簡單的等同於學生自學，教師的唯一作用即定時將學習資料發送給學生，成為名副其實的「資料發送機」。
線上教學是個完整的教學活動，必然包含了學生的學和教師的教，兩者是緊密相連、互不可替代的，缺少了任意一個環節都不能成為嚴格意義上的教學。
二是線上教育教學的定位重構
既然對於線上教育教學有這麼多錯誤的認知，那麼真正的線上教育教學到底是什麼？正如上文提及的，我們認為線上教學是正常教育教學活動的有機組成部分，因此線上教學自然也應該符合對於教育教學的認知，回答線上教育教學是什麼的問題其實也是在回答教學是什麼的問題。
同課堂教學一樣，我們認為線上教育教學應該是教師與學生互動的過程，學生的線上學習依賴於教師的幫助，也就是我們經常提及的「支架」。但與線下教育教學不同的是，線上教學的落腳點更多的關注學生的「自學」：因為缺乏「課堂」「學校」等具有儀式感和空間感的地域制約，學生的學習成為了一種主動性、自覺性的行為；同時，由於學習的過程中也缺乏「隨叫隨到」的教學互動支持，因此更依賴於個體的學習方法和能力。概括而言，我們認為當前實施的線上教學應該具備三個特徵：
1.線上教育教學首先是教育教學的組成部分，需要師生互動，缺乏任一主體都將無法形成教學的迴路。
2.線上教學依賴於教師的指導和幫助，和常規學習相比，教師需要提供更多數量和形式的學習支架才能達成既定教學目標。
3.線上教學的用力點在學生方，凸顯自主學習的重要性，這裡的自主學習既包括知識點的學習，也包括學習方法的學習。
要想同時具備這三條特徵，就必須架構「教師指導下的自主學習能力培養」教學模式，這一概念應當成為當下各地開展線上教學所秉持並實踐的共識。
03
與「教師指導下的自主學習能力培養」
相適應的線上教學要素
疫情過後教學是正常教育教學的組成部分，而非另一種形式的教育教學，因此無論哪種模式下的線上教學都遵循著目標、資源、實施、評價等課程四要素。但不同的是，線上教育教學在上述四方面有其獨特的關注點和著力點，而所有的關注點和著力點都必須充分體現教師指導下的自主學習能力培養這一線上教學的基本共識。
制定合理教學目標
怎樣的目標是合理的？崔允漷教授提出了教師在學生學習中的三種責任，如果將這三種責任用線上教學的語言描述和闡釋，就是合理教學目標的三大要素。
第一要引起學習。合理的教學目標首要條件是要激發學生的學習動機，使學生想學或者更想學。教師可以結合本次疫情用項目式學習課程的目標作為引起學生興趣的手段。
例如某初中數學老師提出了讓學生為學校門口設計一個體溫移動監測房的任務，學生需要整合數學、科學、技術等知識來解決這一真實問題，極大地調動了學生學習的興趣。
第二要維持學習。維持學習比激發學生學習難度更大，特別是在屏幕兩端，教師在無法實時快捷掌握學生學習狀態的情況下，維持學生學習難度驟升。我們認為教師需要在教學目標的達成設計上下功夫。
以高中數學學科為例，由於導數等概念學習內容相對比較抽象，對思維水平要求較高，因此在制定教學目標時可凸顯錄播+直播的達成方式；對於概念、法則、公式應用類及習題課等教學內容的目標設計上可以探索翻轉課堂形式。
第三是促進學習。這次的線上學習應該也必須成為促進學生學習能力提升和學習方法完善的重要途徑，因此教師在教學目標設計上，需要時刻將促進學習作為目標的重要內容之一。一方面教師應該設計一定情境性、難度和挑戰的教學目標，促進學生知識的拓展和迭代；另一方面要將學習指導工作納入教學目標中，明確不同內容的學習方法，指導學生總結概括有個人特徵的自主學習方式。
設計明晰學習任務
線上教育教學存在滯後性和不可觀察性，因此學習任務設計的明晰性就顯得尤為重要。
從現有實踐來看，結合教學內容，藉助問題鏈或任務串的方式進行任務的設計和布置是線上學生自主學習的有效路徑。一方面問題鏈或任務串給學生思維的深化點明了方向，學生的自主學習有了明確目標和路徑；另一方面，通過控制問題鏈或任務串的數量和內容，可以有效發揮教學支架的作用，並通過支架的不斷拆除幫助學生實現知識的內化和方法的習得。
例如湖州市弁南小學的「防疫」校車站點設計項目中，教師設計了包括了解新冠肺炎、調查校車接送站點、校車站點體溫檢測站的要求等三個大任務若干個小任務，幫助學生從現有的學科知識體系與生活實際的結合中完成了這一看似複雜的STEM微項目。
此外，教師指導下的學生自主學習構建需要教師克服傳統的一言堂和灌輸式的教學任務設計，需要調整原先學校日常教學中「教」與「學」的時間比例，儘量壓縮直播課的時間，用更多的時間關注學生的學習狀況，並通過根據教學內容安排學生做好預習，指導學生摘錄內容要點、標記疑惑之處等方式為任務設計更有針對性提供支持。
教學設計仍有餘力的學校和教師還應考慮分層分類學習任務的設計。例如對學有餘力學生與基礎薄弱學生分別設計同一主題的不同任務，或者以小組合作方式，通過將不同水平學生的合理搭配分工，接近學生最近發展區，引導或驅動學生預學思考和探究。
提供充實資源支持
需要強調的是，線上教學對於資源支持的需求遠比線下教學大，大規模調研顯示的最受歡迎的「資源包學習」方式就是對線上教學資源支持重要性的有效體現，所以這裡強調的是充實而不是充足：充足代表了數量，充實體現了數量與質量並重。
此外，要實現教師指導下的學生自主學習能力提升，資源的概念應該進一步擴充。我們認為充實的資源應該至少包含兩大類。其一是包含教科書在內的學習資源。例如針對線上學習的直播課、教學視頻、配發的學習材料、其它連結資源等。在教學資料提供上，一方面可以探索區域共享下的學習資源模式，另一方面也要實現知識學習的個性化，讓學生有差異地拓展提升，例如有些是說明性的，已經掌握的學生可以跳過；有些是拓展性的，有興趣與能力的學生可以進入。
其二是指教學方法的資源。無論是直播課堂還是資源包學習，其實本質是一樣的，即更為重要的因素是教學方法，即學習的策略的學習。學校可拍攝製作兼顧學段和學科通識性學法指導類的微課視頻，引導學生反思自己的學習方法，促進學生自主學習與自我管理能力的提升。要鼓勵學生在線上主動分享、積極提問並記錄聽課過程中的思考，引導學生通過回看課程視頻以查漏補缺；指導學生整理課後筆記，促進消化和吸收。
杭州市江幹區推行的「八個一」就是這兩種資源的有效整合。該區域教研部門經過需求調研，提出「八個一」資源包建設，即一份教學內容及進度安排表，一份教材資源連結；一套教學資料包，一份空中課堂學習、輔導要求，一套每日預習手冊，一套每日作業手冊，一份居家活動要求，一份家長學校的課程資源表等八類資源。這個資源包以真實問題為指導，從組織管理、施教資源、作業設計等三個方面為一線教師提供在線教學的「零配件」，解決「疫」時所需，再來，選擇線上教育這樣一個好的在線教育平臺的也能使線上教育如虎添翼，這技術的支持也尤為重要！
實施合理評價反饋
與常規教學相比，線上教學在作業布置、上交統計、批改反饋等方面存在較大問題，特別是部分原創性作業和低年段學生的作業如何電子化成為一個麻煩的問題。目前浙江省的大多數學校藉助信息技術平臺的優勢實現了這一問題的有效解決，例如部分學校採用騰訊、阿里等大公司開發的作業管理軟體，也有部分學校採用校本的平臺和途徑解決這些問題。
與作業相同，線上教學的反饋也存在操作上的難度，特別是在班級容量較大、學生硬軟體條件不足的情況下尤為明顯。我們建議可以以學校為單位建立學生提問答疑的交互平臺，採用生動活潑的形式與激勵機制，吸引學生積極參與；可以利用線上教學留言功能，及時收集學生的預習疑惑及課後困難，以便及時調整教學內容與方法；答疑反饋要遵循全體與個體相結合的原則，依據學科特點和作業形式選擇快捷方便的反饋方式，要有利於學生的知識掌握、思維發展和後續學習。