摘要：社會工作督導是社會工作專業化與職業化發展的基礎、核心和支撐，回顧國內對中國社會工作督導的研究成果，主要涉及社會工作督導推進策略、理論應用、督導模式、督導機制以及境外督導經驗等諸多方面，初步建構了中國社會工作督導的知識體系。
筆者結合自身督導經驗，嘗試從理論應用方面探索本土社會工作實務督導模式，以社會建構理論框架下的焦點解決督導模式為主要理論，探索一種行之有效的「社會工作賦權督導模式」。
關鍵詞：焦點解決督導模式 社會工作督導 後現代建構主義 賦權
一
問題提出
社會工作督導起源於19世紀的慈善組織會社運動，是社會工作專業實踐中的重要環節，由於督導實踐的複雜性，西方社會工作督導的內涵也在不斷演變。
對督導內涵的解讀，不同的學者有所不同：有的把督導視為實證思維下具體事務的指導，強調客觀性、科學性和效率原則，督導主體是運用專業技術解決具體事務的實施者，提倡「目標—成效」導向；
有的把督導作為體驗思維下的經驗學習，倡導「做中學」，關注督導主體對實踐的理解與反思，強調實踐者的主觀經驗對打破認知和行為定式、發展持續學習的積極作用；
有的則把督導當作場景思維下督導者與被督導者相互建構的過程（張敏傑，倪婉紅，2011：59-62）。
中國社會工作督導研究起源於實習督導，後逐漸擴展到實務督導領域，就實習督導的現狀而言，學校督導和機構督導通力合作的聯合督導成為當前比較常見的一種督導模式（ 沈黎，王安琪，2013：86-97）。
實務督導方面，沈黎等人基於上海的調查將本土督導分為內部督導、外聘督導與外派督導三種類型。
在督導內容方面，涵蓋了實務指導與專業提升、情緒疏導及情感支持、方案設計及服務反思、行政管理及工作審批等多個層面，在督導功能方面，本土督導者最為認同督導的支持功能，教育功能次之，行政功能的認同最低。
而廣州市的社會工作督導發展依據廣東省民政廳2016年4月出臺的《廣東省民政廳關於加強和完善我省社工督導工作的指導意見》，堅持「誰聘用、誰付薪、誰選拔」的原則，充分發揮用人主體在社工督導人才培養、選拔和使用中的主導作用，基於廣州的督導培育模式主要以「課程培訓班的形式」開展，亦有學者將其稱為「學院式」督導培養模式（張莉萍, 韋曉冬，2011：8-15）。
筆者通過回顧社會工作督導的起源及在中國的發展現狀，結合在廣州市從事社會工作督導的實踐經驗，從本土督導的角色定位、功能發揮層面，運用社會建構理論視角下的焦點解決督導模式進行實踐與反思，希望能夠豐富本土社會工作督導理論應用方面的探索。
二
文獻回顧及理論分析
（一）社會工作督導的理論視角
西方社會工作督導發端於行政性功能，特別是在20世紀80年代新管理主義的影響下，督導的行政性功能再次被強調（TSUI M S.，1997：191-198）。
督導功能的三角模式理論嘗試把督導的「任務完成」與其背後的「管理服務輸送」與個人「專業發展」聯繫起來，從而將督導的功能延伸到實際督導處境中（HUGHE L, PENGELLY P，1997：42）。
隨著20世紀八九十年代後現代主義思潮的興起，學者們從建構和解構主義的視角關注督導主體互動過程中的權力、語言和文化等議題以及解釋範式的多元性和合作關係的建構過程（EDWARDS J K, CHEN M W，1999：349-357）。
在後現代主義督導觀的實踐中，督導者並不認為比被督導者更了解專業服務中的「真實」，它不同於傳統督導視角下把督導者視為專業服務的專家，督導的焦點隨之轉向以被督導者為中心的督導過程，被督導者成為督導過程的主動參與者。
這樣，督導的重點就在於，批判意識的培育能夠深究特定政治和社會語境下督導對話中的話語意義，強調意義的創造過程和現實的建構過程。其中，對權力和文化的敏感性也被納入督導過程中需要探討的議題。
我國內地關於社會工作督導理論研究的既有成果主要聚焦於對 ITP（Integration of Theory and Practice）、賦權、AGIL模型以及敘事治療等理論在督導中應用的探討（張洪英，2017）。
賦權理論在社會工作督導的應用分為兩個研究脈絡：一個是以嚴樨（2013）為代表，側重於建構賦權視角下社會工作督導模式，強調督導者與受督導者建立協同夥伴關係，有意識地為受督導者消除無力感。
另一個研究脈絡是姚進忠（2010）嘗試將批判教育學的理念引入社會工作實習督導中，倡導民主的督導關係、對話式督導的教學模式以及培養學生的批判精神和能力視角。
呂新萍指出，增能取向的社會工作督導強調四點：
第一，共同參與：即督導者和被督導者協同合作完成督導過程，督導者的主要角色是協助被督導者澄清問題、發揮潛能、發現資源；
第二，解決問題的方案具有多元性，被督導者更接近服務對象及問題情境，是解決問題的專家（嚴樨，2013：182-186），是督導過程的主角；
第三，督導的非正規支援有助於減低焦慮及提升被督導者的能力和控制感；
第四，增能是一個持續的能力培養和建設的過程（高萬紅，2011：30-36）。
（二）焦點解決督導模式
焦點解決督導模式（Solution -focused supervision model，SFS）的發展源自焦點解決短期治療（Solution-focused brief therapy，SFBT），其基本假設、理念與方法、技術，皆以SFBT為基礎（Rude，Shilts&Berg，1997；Thomas，1996）。
許維素將焦點解決督導模式視為一種「賦能模式」，Triantafillou（1997）認為一個具有賦能精神的督導模式，應包含四個重點：
（1）肯定受督導者的能力、資源及優勢，營造正向的督導氣氛；
（2）幫助受督導者進行個案概念化，並尋找以當事人為基礎的解決方法；
（3）反饋受督導者，包括讚美、臨床教育、及建立與當事人有關之督導目標；
（4）後續追蹤督導，了解受督導者諮詢效能，並肯定其正向表現。
許維素（2009）結合自身工作經驗，將焦點解決督導模式的構成要素歸納為七項：
（1）正向開場與問題對焦；
（2）確認正向督導目標；
（3）深究受督導者與當事人的例外；
（4）發展其他可能性；
（5）給予反饋與臨床教育；
（6）形成第一小步；
（7）探討差異與改變 。
筆者在督導實踐中發現，督導者與受督導者之間的關係、角色權力等因素與督導功能的發揮存在較大的關聯，因此，筆者採用後現代建構主義的視角探索一種「行之有效」的賦權式督導模式。
三
焦點解決督導模式在督導中的運用
Wetchler（1990）認為，過去傳統的督導模式，重視修正諮詢師在諮詢工作中的失敗、舒適、缺點，可視為所謂「問題導向」的督導模式，在社會工作督導場域，同樣存在類似的督導模式。
「問題導向」的督導模式容易造成督導者與受督導者之間關係的緊張，受督導者容易產生「督導壓力」，難以提升受督導者的「自我效能」（self-efficacy）。
基於上述現狀，筆者運用焦點解決督導模式的理念及技巧，結合傳統三大督導功能，探索以提升受督導者自我效能及推動專業持續發展的督導模式。
（一）焦點解決督導模式在支持性督導中的運用
西方不少學者對「支持性督導功能」的單獨存在提出質疑，因為不論開展什麼督導，提供支持都是必不可少的（DAVYS A, BEDDOE L，2010：14-22）。
因此，有學者將督導功能簡化為行政功能和臨床功能。但筆者認為，支持性督導是整個督導過程及成效的奠基石，是督導關係建立的基礎。
筆者通過訪談一線社工以及在督導實踐中發現，支持性督導功能作用發揮是受督導者普遍較為重視的，原因在於內陸社工的發展僅有十餘年的時間，大部分前線的同事較為年輕，缺乏足夠的人生閱歷及工作經驗、專業素養以面對工作中遇到的各類問題以及時常對個人生涯發展感到迷茫。
有學者表示，督導的核心是一種自我反思過程和他人反思過程，這一過程的焦點不是「方法—技術」層面，而是「交流—關係」層面（沈黎,2008:31-33）。
焦點解決短期治療（SFBT）創始人之一Insoo Berg認為，諮詢師和當事人的關係越平等，受督導者會學習得越好（Cantwell&Holmes，1994），也就是焦點解決督導模式更強調的是督導者與受督導者彼此間關係的平等，在傳統督導模式中，督導者擁有和受督導者不同的權力。
因此，在支持性督導中，督導者需要思考如何與受督導者分享權力，以引導出他們的想法，幫助受督導者自我評估，更好地了解自我及發展自我。
焦點解決督導模式並不將督導者視為位階較高的知識來源，反而去除了督導者擁有全面專業知識的角色，將受督導者視為自己生活與工作中的專家，督導關係的重點在於如何建立合作關係、執行相關督導任務，以及關注受督導者能力、所重視的意圖與工作目標（Waskett，2006）。
（二）焦點解決督導模式在教育性督導中的運用
傳統意義上的教育性督導要求督導對受督導者完成任務時所需的知識與技能給予指導，協助受督導者達成專業上的發展，在督導過程中往往以「問題解決」為導向，督導從專業知識及專業理論層面為受督導者提供指導意見，容易忽略受督導者的主體性和潛能，造成受督導者的低自尊與負向的自我概念。
首先，在督導理念上，焦點解決督導模式將受督導者視為自己問題的專家，引導受督導者以「當事人為其生命經驗之專家」的立場，來協助受督導者突破其目前的困境。
在督導原則上，參考三條黃金定律：如無破損，且由得他；如見成效，繼續嘗試；努力無效，另尋他法。
督導歷程著重「目標」及「解決導向」而非問題導向的對話，同時也會以受督導者的目標及改變為專業教育的方向。
焦點解決督導模式在教育性督導過程中，始終以受督導者為中心，將其視為自身問題的專家，此類督導思維能夠將「平等的關係」、「賦權式對話」以及「目標導向」較好地運用於督導過程當中，從而激發受督導者的主觀能動性及積極性，最大效能上推動受督導者在專業上的可持續成長。
焦點解決督導模式在教育性督導中的運用，第一步是確認正向的督導目標。受督導者習慣用「問題情境」來描述督導需求，關注問題的成因探尋以及介入問題的策略。
因此，督導首先需要與受督導者一同確認正向的督導目標，可以運用奇蹟問句、假設問句和差異問句等來確認一個正向的目標；
第二步是尋找成功的經驗和例外的情境，通過例外問句或應付問句協助受督導者提升自我效能感及曾經付出過的努力和經驗，從而強化受督導者的自信心，相信自己有足夠的能力應付眼前的問題。
第三步是尋找微小變化，推動持續的改變。通過對話建構受督導者作出的努力以及改變，在改變的對話中存在兩層改變：
督導與受督導者的改變以及受督導者與服務對象的改變，督導需要引導受督導者思考自身做出的改變以及這種改變為服務對象帶來的改變，以及令到受督導者能夠引導服務對象察覺到自身的改變。
（三）焦點解決督導模式在行政性督導中的運用
行政性督導是指督導者在受督導者的招募與選擇、受督導者的引導與安置、工作計劃與分配、工作監督、回顧和評估、工作授權與協調等方面承擔指導責任。
行政性督導通常由項目負責人或內部督導開展，以促進團隊合作，優化工作效率。
行政性督導受管理主義的影響，容易出現自上而下的行政壓力以及反壓迫情緒，如受督導者不願意參與到行政事務當中或管理者在管理上遇到同事的挑戰或不服從，不利於項目的管理以及行政工作的開展。
運用焦點解決督導模式，能夠促進督導與受督導者站在平等關係上進行對話，並調動受督導者參與行政事務的意識和積極性。
（四）焦點解決督導模式在督導過程中面臨的挑戰
焦點解決督導模式基於社會建構主義，是一種反本質對話的非本質的知識理論，知識體系中隱含的價值/意識形態，非正式生活和體系生活為本體論和知識論認同所維持和消解的方式，宰制信仰傾向的權利與特權的分配方式。
因此，在運用焦點解決督導模式的過程中，較為注重反思性及對「問題」的解構，轉向對目標及改變的關注，當受督導者深受實證主義及「問題導向」思維影響而無法轉向「出路」時，會不認同該理論背後的假設和理念主張，認為「並沒有對問題的解決有實質的幫助」而破壞彼此的督導關係，令到督導過程難以開展。
因此，焦點解決督導模式的運用較為注重督導對該理論假設的理解和消化，並能夠通過對話的方式進行思維的轉變和建構，才能有的放矢，發揮作用。
四
結語
中國社會工作督導知識體系的建構是一個漫長且系統的過程，本文僅從理論運用方面對本土社會工作督導模式進行探索，運用社會建構主義視角下的焦點解決督導模式理論，結合筆者在督導實踐中的經驗，初步回應了廣州本土督導過程中遇到的常見困惑和瓶頸，降低受督導者在督導過程中面臨的壓力、受壓迫心理，重視督導過程中受督導者的賦權，以提升督導的成效。
但限於筆者自身學術水平及實踐經驗有限，僅從理論層面探討了焦點解決督導模式在社會工作督導中的運用要點，缺乏系統的案例分析呈現，今後將繼續完善此方面的行動研究。
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