李今
李怡教授為編「民國文化與文學叢書」向我約稿，我也正想將自己二十幾年來陸續寫出的有關作家作品的評與論輯錄成書，當時我們商定名之為「民國時期作家作品論集」。在我看來，文學史的框架無論怎麼變，作家作品總應是我們聚焦的核心。
但待我將散落的文章收錄到一起時發現，我無法將當代的大陸作家和香港作家研究的部分裝進「民國」這個筐裡，而且細一想，「民國」畢竟不是個長時段，以此切割或定位作家會很受限。
近些年來，一批學者在大力倡導將中國現代文學史命名為「民國文學史」，對這一稱謂或概念的呼籲，我想是有助於中國現代文學的敘史更多地關注民國的政治、經濟和文化，為新文學的發生發展廓清一個一向被壓抑而模糊不明的民國歷史場域的。雖然我沒有在這方面做過研究，但我總是對新文學橫空出世，或幾個大學教授僅憑一個雜誌振臂一呼就應者雲集，改天換地的史論難以確信無疑的。根據我們經歷過八十年代人的經驗，人文知識分子也曾一度幻覺一個「文學獨立」，「思想解放」「新時期」的到來，但現在還是看得比較清楚了，沒有一個黨的方針政策以及社會轉型的需要，八十年代文學根本不可能發生。文學從來沒有，也不可能遺世獨立，它從來是國家意識形態機器的一部分，只不過意識形態國家機器與強制性國家機器不同，應該允許其多元化的存在而已。
新文學的發生發展也是與現代中國政治的訴求分不開的。我們可以看與民國建立相關的幾個簡單事實:
1912年1月1日中華民國成立的同時，孫中山就宣告把「民族之統一、軍政之統一、內治之統一、財政之統一」之一系列統一大業列為臨時政府的主要任務，旨在語言之統一的國語運動，或者說白話文運動當為「民族統一」不可或缺的指標。
1月3日南京臨時政府成立,蔡元培被任命為教育總長，他上任不久就於2月11日在《臨時政府公報》第13號發表《對於新教育之意見》，明確闡釋了共和時代之教育與專制時代之教育的不同，指出過去「教育家循政府之方針，以標準教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時代，教育家得立於人民之地位，以定標準，乃得有超軼政治之教育」。但他又並不為突出共和時代教育的「超軼」政治性而偏廢其政治性，在他提出的今日共和時代必須進行的五種教育中，前三種都為隸屬於政治者，即軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育；後兩者世界觀教育和美感之教育才為超軼政治之教育。由此可見，陳獨秀在《新青年》創刊號發表《敬告青年》發刊詞，「涕泣陳詞」之一，所謂「實利的而非虛文的」，並非空穴來風。
1月19日 教育部頒行《普通教育暫行辦法》，規定教學內容必須合乎共和民國的宗旨，清朝學部使用的教科書，一律停止使用。並明令廢止小學讀經科。蔡元培認為「忠君與共和政體不合，尊孔與信教自由相違。」後來，雖蔡元培為反袁被迫出走法國，袁世凱一死便被電召回國，出任北京大學校長，他在北大的作為當是他出任民國教育總長時對共和教育設想的踐行。事實上，不僅《新青年》一班人馬的匯聚有賴蔡元培的因緣，其反孔教，主張民主和科學，高張文學革命的大旗，倡導文學革命的三大主義，所謂建立平易的，抒情的國民文學；新鮮的，立誠的寫實文學；明了的，通俗的社會文學都出自共和民國的宗旨。
3月11日《中華民國臨時約法》頒布，總綱規定：「中華民國由中華人民組織之」，「中華民國之主權屬於國民全體」，國民有人身、財產、言論、通信、居住和信教等自由，有請願、選舉、被選舉的權利。」
5月3日 教育部下令將京師大學堂改名為北京大學。可見，新文學的大本營就是民國的產物。
下面事實主要涉及國語運動，黎錦熙在他1934年出版的《國語運動史綱》中，早有翔實敘述，近些年來學界也多有討論，之所以羅列不是因其稀有，恰在其常識性。
1913年2月15日 教育部在北京召開全國讀音統一會，為推行國語，制訂注音符號。
1916年10月 由教育部黎錦熙、錢玄同、彭清鵬等人提倡，國語研究會成立。次年在北京召開第一次代表大會，推蔡元培為會長。據黎錦熙所說，他們教育部幾個人因受袁世凱稱帝的刺激，在帝制推翻，共和回復之後，痛感「大多數國民以不通文義之故，於國家政治絕無所知；一二人操縱之，雖有亡國敗家之禍，弗能喻也。」為避免「『民意』二字，又將為少數人所僭奪，真正之共和政治，亦終不可得而見」，他們思來想去，認為「最緊迫而又最普遍的根本問題還是文字問題」，因而相約各人做文章，來極力鼓吹文字的改革，主張「言文一致」和「國語統一」。其影響所及，連遠在美國的胡適也寄來請求加入該會為會員的明信片，由於這張明信片不僅是第一個請求入會的申請，而且使用的是白話，被看作是「天大的怪事」而珍藏。
可見，文字改革的動因與共和政治息息相關。事實上，西方教育的普及同樣有賴於民主政治的需求，因為文盲不具備選民的資格。甚至包括清末提出「國語統一」的簡字運動，其目的也是將來實行立憲，「凡不識漢字而能識此簡字者，一體準作公民」。所以，黎錦熙將民國政府所致力的「國語統一」和《新青年》倡導的「文學革命」看做是一場「雙潮合一」的聯合運動當更為接近歷史的敘述。若從人事上看，甚至可以說是難分朝野，都屬於共和政治訴求下一盤棋中的行為。據講，1919年國語研究會已增至9808人。
1918年11月23日 教育部「鑑於統一國語，必先從統一讀音入手」，「為將來小學國文科改國語科之預備」，公布注音字母。
1919年3月 作為教育部一個附屬機關的「國語統一籌備會」組織成立，以承擔相關行政方面事宜。其會員大多為國語研究會的會員，也為《新青年》的支柱，或新文學家，如錢玄同、胡適、劉半農、周作人，後陸續又延聘蔡元培、趙元任、沈兼士、許地山、林語堂等。
1919年9月，《國音字典》初印出版。12月24日，教育部以訓令正式公布《國音字典》。
1919年8月，第一部小學國語教科書《新體國語教科書》八冊由商務印書館搶在教育部通告之前出版，以致黎錦熙也讚嘆「出版界是真能得風氣之先」。
1920年1月24日，教育部通過劉半農、周作人、胡適、朱希祖、錢玄同、馬裕藻等在1919年「國語統一籌備會」第一次大會上提出的將「國文讀本」改為「國語讀本」等《國語統一進行方法》的議案，訓令全國各國民學校將初等小學四年國文改為語體，正其科目名稱為「國語」。正如胡適所言：「這一道命令，把中國教育的革新，至少提早了二十年。」
1922年10月21日，教育部又進一步訓令各省：凡師範學校、中學校、甲種實業學校、國文科講讀，文言文與語體文並重。
也許有人會說，新文學運動最大的功績在於思想革命。不錯，但我們也要看到，文字改革和思想革命也有著水到渠成的關係，更何況二者皆發端於共和政治意識形態的要求。作為倡導「人的文學」之重要組成部分，周作人發表於1920年12月1日《新青年》第8卷第4號上的《兒童的文學》一文，即為10月26日在孔德學校的講演稿。孔德學校向被稱作是北大的子弟學校，其時蔡元培任校長，可說是近水樓臺先得月，在北京最早採用注音字母並自編國語讀本。所以，周作人開宗明義稱他所講的「兒童的文學」，換一句話便是「小學校裡的文學」。也就是說，他是為如何更好地推行落實教育部明令小學改國文為國語的部署而談。其時坊間出版了幾套國語教科書，但大都不過是舊文言本的翻譯本，內容並沒有改變。周作人正是針對於此，第一個提出了應「依據兒童心理髮達的程序與文學批評的標準，於教材選擇與教授方法上，加以注意」，「兒童應該讀文學的作品，不可單讀那些商人杜撰的讀本」問題。自周作人「兒童的文學」的倡導，才使小學教科書和課外讀物得到根本性的改觀，《兒童世界》《小朋友》，以及各種兒童文學叢書布滿書肆，獲得了政府與社會的共同響應。不僅中小學各科課程綱要明確規定「小學讀本，取材以『兒童文學』（包含文學化的實用教材）為主」，而且1922年商務印書館出版的《新學制國語教科書》，初小用的已幾乎完全採用兒歌、童話、民謠、寓言之類做材料，教育部審定後大加褒獎。此時周作人的身份不僅是北大教授、《新青年》雜誌的編輯，也是國語統一籌備會的重要會員，大力推動了小學校改國文為國語的變革。而且周作人也充分認識到國語研究會及統一會的重要作用，坦承他以前要倡導兒童文學，「因為漢字困難，怕這事不大容易成功，現在有了注音字母，可以不必多愁了。」
由此可見，新文學革命與國語運動的倡導的確是相輔相成，周作人倡導兒童文學與國語運動及民國政府的這層關聯即可作為一例。但問題是有關於此的情況無論在以前的周作人傳記，還是年譜中都沒有得到呈現，只是作為他主張思想革命，人的文學的組成部分。這還不僅是個例，整個有關國語運動的貢獻至今沒有寫進中國現代文學史，顯然這不是因為史料的缺失，而是敘史的框架和意識對之做了剪裁。所以從這點上看，「民國文學史」概念的提出起碼具有著將新文學置於民國歷史場域中的積極意義。
但另一方面也要看到，與中華民國作為一個政治的歷史單位相適應，「民國文學史」大概只能從辛亥革命開始到中華人民共和國的建立為止，且不說如何處理臺灣文學的問題，這個框架顯然不利於近些年來拓展中國現代文學學科範圍的努力。
雖然將中國現代文學史發端前移至十九世紀末的觀點得到不少學者的認同，但堅持新文學革命為其開始的仍大有人在。其重要論據之一是認為晚晴啟蒙強調的是「國家」「國民」意識，五四倡導的「人」，「個體」意識才具有現代性。關於這個問題，我想藉此談點不成熟的看法。
過去我也是把國民意識與個體意識截然分開，經閱讀美國詹姆斯•施密特編，徐向東等譯《啟蒙運動與現代性》一書，我發現在西方18世紀啟蒙思想家那裡，這恰恰是他們試圖從理論上回答「什麼是啟蒙？」的問題所遭遇的一個難以解決的悖論，他們所關注的人的命運難以調和的兩個衝突，可名之為啟蒙的悖論。
該書所收摩西•孟德爾頌的《論這個問題：什麼是啟蒙？》明確把啟蒙分為「人作為人的啟蒙與人作為公民的啟蒙」，認為前者的啟蒙似乎偏向理性，是普遍的，沒有地位上的區分；後者是一種實踐，偏向社會，並隨著地位和職責而變化。而且他毫不迴避這兩種啟蒙的衝突，明確指出「某些對人之為人是有用的真理，對於作為公民的人來說有時候可能是有害的。」康德在事先並不知道孟德爾頌觀點的情況下所做出的，對啟蒙問題最著名的回答文章中，雖然籠統地指出「要有勇氣運用你自己的理智！這就是啟蒙的座右銘」，認為公眾的啟蒙即在群眾中「傳播每個人為自己而思想的職責」，但一進入具體論述，也不能不區分理性的公共使用和私人使用的問題。他雖然一方面強調「自由，亦即在所有問題上都公開利用一個人的理性的自由」，另一方面也承認政府需要某種機制，「可以通過一種人為的一致把他們引向公共的目的」，這樣的一個機制「一定不允許爭辯；而人們必須服從」。最終，他也不能不慨嘆當我們從人類事務的整體上加以考慮時，「幾乎在它之中沒有什麼東西不是悖論性的」。
由此觀之，不妨把中國清末時期的國民啟蒙，或者說是「新民」啟蒙，與五四時期的人的啟蒙，個人啟蒙都納入現代中國的啟蒙傳統，其不同正代表了和西方啟蒙運動一起誕生的啟蒙悖論的兩個方面，或者說是啟蒙的兩張面孔。而中國啟蒙運動所具有的這種階段性反映了不同時期的中國為應對和解決自己的問題，或旨在反抗帝國主義侵略，或重在反對封建專制復闢，對啟蒙思想兩張面孔的不同借力。國民啟蒙和個人啟蒙正是現代政治需求於公民所要具備的兩副面孔。中國現代啟蒙的發生發展與建立維護現代共和政治的訴求是緊密聯繫在一起的。在為此而奮鬥的晚晴和五四這兩代作家中，似乎只有魯迅在思想的深處經歷了啟蒙悖論之不可調和的精神痛苦，大多數知識分子或者無視這一悖論，或者偏於一端，或者求助於一致性的邏輯。中國的思想啟蒙更偏重於針對現實社會的問題而拿來的解決方案，而不那麼傾向理性的思考。
總之，從現代中國啟蒙運動的發展來看，「民國文學史」的框架會因其過於明確的政治歷史單位而受到限制，再加上前面所說「作家研究」的局限問題，還要考慮到學科的範圍時段宜長不宜短的問題，我覺得「民國文學史」可以作為20世紀中國文學史，或現代中國文學史的一個重要斷代史，或組成部分，雖然時間遲早會把這兩個概念漲破，但目前還是更具有彈性，更合用的文學史框架。「民國文學史」的重要意義在於提出了現代文學研究應回到民國歷史場域的問題，新文學是在民國之中，而不是在民國之上發展起來的，值得我們返回歷史現場進行悉心考掘和重新認識。
本書收錄了我從1985年起訖於今的解讀和研究現代中國文學作品的文章，雖然大都出於為學位、為朋友、為講課而作，但又都是因感動、因啟示、因疑惑而探究的產物。今年是我大學畢業三十年，想想這多年來，這些現代作家和作品吸引了我，使我坐定在書桌旁，與他們朝夕相處，神心交集，生活中的朋友還真沒有一個像他們這樣讓我思慮。讀作品我總是要從中讀出作家來，才覺得踏實，而讀出作家來的時候，往往又會觸到自己。如果說，作家通過作品表達自己，研究者大概是通過對作家作品的研究來隱秘地表達自己。因各種機緣，我閱讀的這些作家作品類型不一，也並非都為我所鍾情，投入的心力也深淺不同，但我都是以同情之心去讀的，因為我非常認同昆德拉的說法：「 小說是個人想像的天堂，在這塊土地上，沒有人是真理的佔有者，但所有人在那裡都有權被理解。」
本來不打算將這本超過「民國」範圍的現代文學作品細讀集給李怡教授了，但他強調「民國文學」的概念並不與「現代」相對立，相排斥，兩者之間毋寧是互補，豐富的關係。這個不太貼題的集子能被納入「民國文化與文學」叢書，也算是對「民國文學」與先在的「20世紀文學」或「現代文學」概念之關係的一個示例吧。
2012年4月11日
於世茂奧臨花園