實像還是虛像?

原標題：實像還是虛像？

　　陳永明 上海師範大學教師教育學科群首席專家、教育學一級學科博士點帶頭人、現代校長研修中心主任，教授、博士生導師。

　　不久前，上海社會科學院發布師德報告，結果顯示超一成家庭給老師送過禮。對此我認為：自古以來，包括孔夫子在內的執鞭任教者收穫的是「明」禮（維繫生計必需品），倡導的是以禮相待，這與教職的興起與普及相輔相成、相得益彰。而校長的「職業觀」，可以說是促進「教職觀」發展的重要組成部分。

　　教職觀，可謂是教師校長職業觀念的簡稱，意指法律規範的教師職能活動及其理想的社會性期待。與其他職業相比，教職觀涉及領域廣泛，諸如怎樣看待教育，如何調節教師職業既有公共服務性質又為個人謀生手段的關係，能否從職業倫理的角度，以「為人師表」要求包括校長在內的教師日常言行具備全人格形象，等等。教職觀的演變過程大致可以歸類為以下三種類型：

　　視為天賦聖職者的教職觀。一般指教育制度和教師職前培養教育的教職觀念，其特徵是強調天職觀而忽視該職業的社會性。天職觀視教職為天賦聖職，對於適當合理的工資待遇、按勞取酬、明文規範的職務內容、客觀評價的專業能力持曖昧態度，經常被當權者用來宣揚經典或詮釋要義。由於東方的教職觀深受儒家思想影響，把教師與天、地、君、親並列，使其以克己復禮、臥薪嘗膽、勤於耕耘、甘受清貧、無私奉獻、兩袖清風等等聖人賢者的音容笑貌展現於世；為人師表也必須具備「清貧」「克已」的品格及境界，因而教師形象及其社會地位經常以「園丁」「春蠶」「蠟燭」等美好比喻公示於眾、教化於民、嚴律於己。

　　視為教育公務員的教職觀。但是隨義務教育的興起與普及，在歐美，教師職業被看成是一種具有特殊性質的職業，開始否定過去不講究計時計量報酬的奉獻性聖職觀，進而關注教師工作的社會作用及其報酬價值。隨著工業化的進展，教師之職因其具有的就業資格和職能活動等特性而逐步成為一種注重知識技能水準的專門性職業，先在發達國家達成共識並施行相關的政策措施。與其他專門性職業相比，社會需要的教師量大人多，教師工資基本上由公費支付，這讓國家和地方財政的負擔很大。正因如此，教師職業實際上得到的報酬要比醫生、律師等專門性職業者低，因此促使教師為提高生活水平而要成為按勞取酬的知識型教育勞動者。歐美國家先是組成教師工會組織，教師為改善自身待遇而開展各種維權運動；戰後日本教師工會組織日教組公布的《倫理綱領》中明確宣稱「教師是勞動者」，試圖通過工會維權運動來實現政治性主張和經濟性要求。有些國家的法律法規將教師認可為教育公務員，其職業身份、社會地位和生活水平得到一定保障。但是，把教師視為教育勞動者的教職觀是與傳統的聖職觀相矛盾的，因而造成政府部門和教師工會之間經常出現各種對立與衝突，兩者都難以自圓其說，由此而造成一線教育教學的困惑與混亂，也給青少年身心發展帶來不少負面的影響。

　　視為專門性職業的教職觀。在世界各國勞工運動（包括教師工會組織的罷教罷課）紛紛興起、教職觀處於混亂的20世紀60年代，國際勞工組織和聯合國教科文組織發表《關於教師地位的建議》，提倡「教育工作應作為專門性職業」，「具有個人和共同的責任感」。鑑於此的解釋儘管不一，但教師工作是一項專門性職業（Profession）的教職觀被普遍認可，不論是當權執政的行政部門還是教師工會組織團體，在彼此妥協、詮釋存異、達成共識的現實社會舞臺上都關注和強調促進教師專業化發展的重要性。

　　我國自古以來的儒家師道觀（聖職觀），也隨清代末期的《奏定學堂章程》照搬日本學制之後發生質變，由模仿日本型（1904年）變為美國型（1922年），後又轉成蘇聯型（1951年），乃至今日力圖創建具有中國特色的教師教育體制機制。伴隨而行並已歷經111年滄桑演變的教職觀，也在模仿或學習發達國家過程中發生著演變革新，記載了多少理想與失望、政策與落空、成功與失敗的經驗教訓。這些經驗教訓能否在今天引起人們重視以及重視到何等程度？將影響或決定我國師資隊伍建設的質與量。其中最重要的經驗教訓之一，就是正確認識教師形象到底是實像還是虛像。西方社會理想的教師，已經由行為主義理論薰陶的技術員型教師（20世紀70年代）、認知主義理論訓練的工程師型教師（20世紀80年代）發展成為建構主義理論倡導的反思型教師（20世紀90年代）。這樣一種教職觀演變可作鏡鑑，以求共同探究21世紀東西文化交融及其升華之師道，這可以說是與時俱進、氣象更新的校長「職業觀」。