區域教研中教育數據應用協同創新共同體模式探索

白 潔1， 於澤元1， 明 旒2

(1.西南大學 教育學部， 重慶 400715;

2. 香港中文大學(深圳) 經管學院， 廣東 深圳 518172)

[摘 要] 大數據時代，區域教研中有效應用教育數據對於區域教育質量提升具有重要意義。文章針對區域教研中開展教育數據應用亟待解決的數據獲取難、幫助支持少、成果轉化弱三大問題，構建了區域教研中教育數據應用協同創新共同體，分析了共同體的內涵以及共同體中的參與主體及其主要工作。通過實踐發現，教育數據應用協同創新共同體充分發揮了參與主體多元化的優勢，為區域教研活動構建了信息技術支持下促進互動、協同、共享的虛實結合教研環境，形成了支持區域教研團隊開展教育數據應用研修的有效模式，有效地提升了區域教研團隊的創新評價水平與交互水平，實現了教育數據應用過程中深層次的協同創新。

[關鍵詞] 數據應用; 區域教研; 共同體; 協同創新; 網絡學習空間

一、引 言

2015年4月，國務院教育督導辦正式發布了《國家義務教育質量監測方案》，在這一背景下，不論是國家層面還是地方層面，對義務教育質量監測工作的重視程度均日益提升，基礎教育學校和教師也有了更多的機會獲取豐富的學生學業質量數據。2019年7月29日，國務院召開全國基礎教育工作會議，吹響了貫徹落實三個重要文件、全面提高基礎教育質量的衝鋒號，而教師專業發展與基礎教育質量提升密切相關，教師能否有效利用教育數據已然成為智慧社會判斷教師專業發展水平的重要指標，只有教師真正會用數據、愛用數據、善用數據，才能更好地反哺教學，最終促進區域基礎教育高質量發展。因此，有必要圍繞基礎教育階段教育數據應用展開深入研究，通過多種途徑，集合多元主體，群策群力，幫助教師更好地認識數據、理解數據、使用數據。

教研活動是教育數據集中、共享、共用的關鍵環節，也是促進教師應用數據的絕佳時機，在區域教師教研中充分挖掘教育數據中蘊含的寶貴信息，以數為鏡，將其作為改進與優化教師自身教學決策、教學方式的依據，對於促進教師專業發展具有重大意義。如何在區域教研活動中有效提升教師教育數據應用能力是一個值得關注的研究主題。本研究結合A區「教育常態數據的學科落地應用」教研項目，探索區域教研中教育數據應用協同創新共同體的理論構想，為一線教師克服教育數據應用問題提供支持，為後續相關項目的開展提供參考。

二、直面桎梏：區域教研中教育數據應用的現實困境

近年來，全國各區域教育局開展了以教育質量監測為主題的各級各類培訓，在培訓中對教育質量監測的相關文件、精神進行了宣傳和解讀，廣大基礎教育教師對教育數據應用的理解與認同都有了較大的提升，但我們應當認識到基礎教育階段區域教研中教育數據應用在實踐層面仍然存在諸多桎梏，筆者結合在「教育常態數據的學科落地應用」教研項目中的所見、所聞、所思，認為影響我國教育數據應用的現實桎梏主要體現在以下三個方面：

(一)數據獲取難：區域教研中教育數據應用的「攔路虎」

隨著我國義務教育質量監測制度的逐步完善，相關教學評價工作得以有序開展，教學評價系統運行穩中有進，各類學業質量數據如雨後春筍般湧現，然而，由於制度壁壘的存在，教育數據難以在各級辦學主體、監管主體間得到有效流通與共享，教育質量數據的信息孤島現象仍然存在[1]。數據獲取難就如同「攔路虎」一般，是教師應用教育數據所要面臨的第一個難題，它極大地打擊了教師的嘗試意願，使許多教師知難而退。

具體而言，這種獲取難體現在兩個方面：一是數據收集方面，教師在需要使用學業質量數據時，往往受限於學業質量數據分布過於分散、難以集中利用的情況，即遇到了「不好找」和「找不到」兩個問題;二是數據處理方面，教師在需要對不同系統中學業質量數據進行處理與整合時，往往受限於不同系統間數據存儲標準不統一的情況，即遇到了「難處理」和「難整合」兩個問題。

(二)幫助支持少：區域教研中教育數據應用的「流沙坑」

與發達國家相比，我國教育質量監測評價工作存在起步晚、基礎弱的問題[2]，具體體現在教師自身和周圍環境兩個方面。從教師的角度來看，大多數基礎教育階段的教師與教研員未曾接受過系統的數據應用訓練，開展教育數據應用的經驗與能力存在一定程度上的欠缺;從周圍環境的角度來看，區域內與教育數據應用相關的學習資源、培訓資源有限，這就與教師提升教育數據應用能力的迫切需求之間存在矛盾，進而導致教研工作過程中遇到困難時無法及時有效地得到幫助與支持。

這樣一種幫助支持少的局面容易讓教師產生退縮心理，特別是在教師應用教育數據過程中遇到困難而感到孤立無援時，更容易讓教師就此止步，就如同「流沙坑」一般，教師想要努力掙脫困境，但是由於自身能力的欠缺和外界支持的不足，往往只會越陷越深，最終產生放棄的念頭。

(三)成果轉化弱：區域教研中教育數據應用的「絆腳石」

理論建構首先需要經過質性研究，從來源於實踐的真實數據中發現規律，其次通過定量研究對其進行驗證，最後通過定量數據和定性數據的互證，確保研究結果的信度和效度[3]。區域教研團隊多由一線教師與教研員共同組成，他們善於從實踐活動中發現問題，但往往缺少開展學術研究的知識儲備和實際經驗。同時，傳統的區域教研普遍存在研究設計不嚴謹、數據記錄不充分及過程性證據不充足的問題，這就使得研究的信效度、完成度大打折扣。

基礎教育階段面向教育數據應用的評價激勵機制尚不完善，區域教研團隊教育數據應用成果展示仍未受到足夠的重視，如何通過制度層面的評價促進教師教育數據應用意願持續提升，有待教育管理部門創新辦法。這些都在一定程度上影響了教育數據應用由教育實踐向教研、科研成果的轉化，打擊了教師通過區域教研進一步開展教育數據應用的積極性與主動性，就如同「絆腳石」一般，雖不如「攔路虎」般令人恐懼，但在被「絆倒」後則容易萌生放棄的念頭。

三、打破桎梏：構建區域教研中教育數據應用協同創新共同體

(一)區域教研中教育數據應用協同創新共同體構建的必要性

教研製度承載了教育行政部門的政策指令，根植於基層教育教學實踐，兼具教學研究的理論高度，為我國基礎教育改革與發展、師資隊伍建設提供了制度保障[4]。教研活動為教育數據應用提供了良好的契機，一方面，教研活動本身呼喚數據的有效應用，教育數據的合理應用有助於提升教研活動的開展成效;另一方面，教研活動中不同類型的主體眾多，教師在教研活動中可以以教育數據應用為主題開展深入探討，交流經驗，教研員可以依據自己的教研經驗為教師提供指導，從而促進教育數據應用知識、經驗的傳播。然而，僅僅依靠教師和教研員是難以較好地達成預期目標的，教育數據應用本身具有較強的專業性，脫離了專業人員的指導，容易出現教育數據應用「浮在表面」的問題;同時，教育數據並非憑空而來，數據的收集離不開良好硬體環境的支持，這就需要政府部門對這項工作從財政和政策兩方面予以支持。

2019年發布的《教育部關於加強新時代教育科學研究工作的意見》指出，「完善協同創新機制，樹立全國教育科研系統一盤棋思想。重視加強不同類型、不同層級、不同屬性科研機構之間的協同創新，構建上下聯動、橫縱貫通、內外合作的協同創新體系，全面提升教育科研戰線協同攻關能力」[5]。對於區域教研中教育數據的應用，只有進一步加強相關主體間的協同共進，才能有效保證區域教研在各階段均能發揮出應有的效果。具體而言，相關主體間協同共進主要滿足以下兩個方面的教研需求：

第一，基本需求。各主體協同，使教研團隊在準備階段能便利地獲取有用的教育數據;在實施階段能得到及時、有效的各類支持;在總結階段能實現教育數據應用實踐成果的有效轉化，以及教師個人和群體教研能力的有效提升。

第二，高階需求。加強質量監測中心、數據服務團隊、技術支持團隊與區域教研團隊的互動與合作，協同推進教育數據應用創新，形成一個以區域教研教育數據應用為核心驅動，以信息技術支持的網絡教研空間為核心支撐，多元主體共同參與的教育數據應用協同創新共同體。在共同體的支持下，促進教育數據的共享與利用，以及教育數據應用知識的共享與交流。

(二)區域教研中教育數據應用協同創新共同體構建的內涵

共同體是指那些成員因為家族、地域、志趣等自然因素而結合，以滿足成員需求為目的而產生的組織。在這樣的組織中，滿足成員的願望比組織本身的成長更重要[6]。

教育數據應用協同創新共同體被認為是一種促進區域教育數據應用協同創新的有效路徑[7]。在這一組織中，區域教研人員、高等學校、科研院所、行業企業等社會力量均有參與，各主體互動協商、優勢互補，以求深化數據與知識的整合、傳遞、利用、評價與創新。同時，圍繞教育數據應用量與質層面的實踐與創新，在協同過程中整合各主體所擁有的數據，共享各主體所擁有的知識，協同各主體的優勢能力，從而形成合力，使教育數據整合、傳遞、利用、評價和創新的整體效應大於各獨立主體的效應之和，如圖1所示。

圖1 區域教研中教育數據應用協同創新共同體

筆者根據教研活動目的、成員構成特點、技術環境特點等，將教育數據應用協同創新共同體界定為多元主體共同參與，以網絡空間為基礎，以促進主要成員在區域教研中數據應用成效為目標而建構的虛擬組織。

(三)區域教研中教育數據應用協同創新共同體的參與主體及主要工作

教育數據應用協同創新共同體共有六個方面的構成主體或利益相關者，他們之間有著不同的分工定位，如圖2所示。

圖2 區域教研中教育數據應用協同創新共同體各方主體及主要工作

具體來說，各主體的角色與作用分別如下所述：

第一，區域教研團隊。包括一線教師和當地教研員，他們是區域教研活動的主體，是這項工作的實施方案設計者與具體實施者，同時也是教育數據應用的直接受益者，其餘主體均圍繞他們開展活動，為他們的發展、進步服務。

第二，區域教研數據導師。他們是區域教研活動的引領者，為教研團隊搭建腳手架，促進教師將迷思概念(Misconceptions)轉為專家概念[8]。主要開展三項工作：(1)為教研活動的開展提供系統設計與教研活動方案諮詢;(2)為教研活動的開展提供學習資源開發支持服務;(3)在教研活動中提供培訓指導。

第三，技術服務團隊。他們是區域教研活動的技術支持者，具體提供網絡教研平臺支持與維護、資料庫支持與維護兩項工作。他們所從事的是整個數據應用中最基礎、最底層的工作，該團隊的工作效率、成效將直接影響共同體中流動的速度。

第四，數據服務團隊。他們是教研活動的數據支持者，為區域教研中教育數據應用提供必要的數據清洗、處理、統計與分析服務。數字團隊需要與技術服務團隊協同，為區域教研團隊提供廣泛的數據訪問機會，讓他們能隨時了解與自己工作相關的真實數據[9]，最終幫助教師形成數據驅動下的思維。

第五，質量監測中心。他們是區域教研活動指導者、基礎數據提供者與交流平臺提供者，為區域教研活動的開展提供直接或間接的方向指引，提供基礎數據源與成果展示、交流的平臺[10]。

第六，區域政府。他們在共同體中扮演著規劃者、協調保障者與評價激勵者的角色[11]，站在全局的高度規劃、引領、統籌區域教研相關工作，具體包括以下兩項工作：(1)制定區域教研的總體目標，提綱挈領地為區域教研提供指導;(2)通過政策引導和機制創新，為區域教研的開展提供組織保障、經費支持與評價激勵，充分調動企業、高校、科研機構等各類創新主體的積極性和創造性，為各主體的參與牽線搭橋[12-13]。

四、走向實踐：區域教研中教育數據應用協同創新共同體的運行效果

「教育常態數據的學科落地應用」教研項目是A區面向區域小學骨幹教師的混合式專題教研項目，該項目專門邀請高校數據應用專家作為區域教研數據導師，筆者通過該項目，實踐和驗證了所提出的教育數據應用協同創新共同體的運行效果。

(一)研究對象和教研活動安排

本研究以A區2019年小學數學骨幹教師工作室的33名成員為研究對象，組建教育數據應用協同創新共同體，開展總計20學時、時間跨度為3個月的教研活動，教研活動主題為「應用教育數據提升命題能力」。教研項目活動主要包括以下三個階段：

第一個階段的活動為高校數據應用專家的專題講座培訓。以教師教育數據應用基礎知識為核心，為教師後續開展混合式專題教研搭建腳手架，就教師如何調用網絡教研平臺所提供的教育數據進行較為細緻的講解。

第二個階段的活動以第一個階段的專題講座內容為基礎，結合區域教研項目實施方案要求發布的教研工作任務書，教師以自身研究興趣為出發點建立專題教研小組，以網絡教研平臺為支撐，開展教師個人研修、小組研修;同時，根據主題研修任務量規開展任務成果的組內交流、研討與評估。在開展個人專題研修實踐中逐步完成個人專題知識結構的構建，通過組內交流、研討、評估與反思深化對專題知識的系統性理解。

第三個階段的活動是線上線下混合式專題教研，主要組織形式為集體研修。各專題教研小組教師匯報主題任務的開展情況與研修成果，在經驗交流的過程中幫助教師從「多元觀點」汲取「養分」，「滋養」自己的認識廣度。區域教研項目主持人與數據導師分別對教研小組的實踐進行總結評估，幫助教師從結構化、系統化的角度對教研實踐活動進行再認識，提升認識的深度。

(二)教研活動設計

結合教育數據應用協同創新共同體中各主體之間協同運行機制與具體分工，教研活動的設計主要從教研環境設計、組織架構設計、項目任務設計、學習資源設計四個維度開展。

1. 教研環境設計

教研空間包括物理教研空間和網絡教研空間。在物理教研空間中，區域教研團隊在教室、會議室、教研室中開展專家講座、小組討論、經驗分享等活動。在網絡教研空間中，區域教研團隊成員進行實名註冊並進入個人研修網絡空間，並以物理教研空間中的教研小組、教研團隊為基礎，構建網絡教研空間。

需要注意的是，網絡教研空間不是脫離物理教研空間單獨存在的，而是與物理教研空間有機融合、相互支撐的。藉助網絡教研空間中各類交互功能，教師在教研活動中能夠更加廣泛、及時地獲取其他成員的觀點與成果，切實做到數據留痕、過程跟蹤、變化易察。

在教研過程中，區域教研項目主持人和區域教研數據導師通過網絡教研空間分享適切的培訓資源，並提供遠程互動交流與答疑指導，為教師教研過程中遇到的實際問題答疑解惑，協助教師順利地完成教研任務。

2. 組織架構設計

區域教研項目主持人依據共同體內一線教師對教研專題的掌握程度以及組織能力確定教研小組的組長。由教師自由組合構成小組主體，教研項目主持人僅提供必要的引導。教研過程中充分發揮教研小組的自主性，教研任務的分工由各教研小組內部討論決定。主持人、組長及數據導師在教研活動之前鼓勵組員根據自己在教學實踐中所遇困難、教研興趣及自身特長，主動承擔教研活動中的相應任務。

3. 項目任務設計

教研工作方案的研製主要基於教研任務目標和教研團隊成員的綜合教研水平，主要從以下三個方面展開設計：

(1)個人研修方面。依託網絡教研空間，通過解決實際教育情境中的問題，積累和建構相關知識，幫助教師初步形成教育數據應用能力。

(2)小組研修方面。依託網絡教研空間，基於共同教研任務的實踐經驗分享，以及基於量規的結構化評估討論，幫助教師進一步提升教育數據應用能力。

(3)集體研修方面。回歸物理教研空間，通過教師任務成果分享的評價激勵與教研項目導師的總結點撥，幫助教師進一步提高教育數據應用能力。

4. 學習資源設計

學習資源設計的核心是要解決 「以何數據研」「數據如何用」「困難何以克」三個問題。

第一，通過協同各方獲取可用數據資源，解決「以何數據研」的問題。具體來說，就是從區域教研的「真問題」出發，在區域教研數據導師的指導下，協同質量監測中心，獲取相應的數據資源。之後，教育數據應用協同創新共同體中的技術服務團隊與數據服務團隊合作，基於數據標準建立資料庫，進行數據處理，並提供標準的數據接口和數據調用交互界面，讓教師可以在網絡教研平臺的機構教研空間中方便、快捷地調用教研所需各級監測系統中的數據資源。數據資源供給協同機制如圖3所示。

第二，通過開發基礎知識資源，解決「數據如何用」的問題。以教育數據應用的過程為出發點，分析教師在個人研修、小組研修、集體研修過程中遇到的共性問題和代表性問題，開發相應的基礎學習資源，讓教師在教研活動之前就做到胸有成竹、有備無患。

第三，通過共享生成性知識資源，解決「困難何以克」的問題。以教師在個人研修、小組研修過程中和在基礎學習資源中沒有覆蓋的難點和問題為核心，由教研項目導師適時地提供補充性學習資源，開展針對性互動答疑，並依託網絡教研平臺將這部分生成性學習資源固化在資源庫中，使其成為全體教研成員可使用的知識資源。

圖3 區域教研中數據資源供給協同機制

(三)數據收集與分析

1. 團隊成員的評價水平分析

數據收集：教師在網絡教研平臺上獲取所教班級上一學期期末質量監測結果，選擇學科能力表現方面得分水平最低的一道題目作為質量監測題目，組內成員分別負責研製一道針對性的題目。之後，從知識技能、數學思考、問題解決、學科素養、能力導向、課程標準、問題設計、科學新穎和貼近日常生活等10個維度對自己和其他組員的命題展開量化評價，分值從1到10，得分越高說明該題與相關維度的關聯程度越高。該任務從對題目的評價入手，以考察教師對數學學科不同維度的具現表現形式的理解程度為手段，創新性地反映了教師在多元領域的能力水平。

通過評價結果的組間平均值分析可以看出，各組在不同維度的評價結果差異較小，問題設計維度的組間平均值最高，為8.96分，而題目的科學新穎性維度的組間平均值只有8.54分，說明相較其他維度而言，教師在該維度有更大的提升空間。

各組在十個維度的組內平均值則表現出了較大的差異，通過單側t檢驗和威爾科克森符號秩檢驗，小組1的平均表現(9.04)顯著高於其他小組，並且不同維度的結果波動性(1.02)顯著小於其他小組，其中，第三組得分最低(8.30)，且有著第二高的標準差(1.58)，代表該組成員的表現差異性較大，具體結果見表1。

表1 各小組不同維度的評價結果

2. 團隊成員的交互水平分析

各組成員之間在組內和組間的交互行為包括四個部分：(1)對組內其他成員的命題進行10個維度的評價;(2)教研員對組內所有任務的評價;(3)組內成員對自己命題任務的評價;(4)組員在研修平臺上每次任務的留言交互。

不同於簡單的資源交互和社交互動，基於研修任務展開的評價互動不僅代表了顯性的人與人之間的交互，更創新性地探究了隱性的教師學科能力之間的交互，進而通過對組內其他成員命題結果的評價產生高質量的交互，從而促進教師專業層面的溝通和反思。

本次研修活動一共進行了364次評價交互，每次交互都是基於對組內成員命題任務的10個維度評價賦分與基於總體表現的留言交互，兩種交互的數量接近。在10個維度的評價交互中，組內成員評價與被評交互在各組間差異不大，對於沒有展開自評的小組來說，這一佔比均為38%，對於有自評的小組3、4、5來說，評價與被評的交互佔比為34%。教研員對小組內的每個任務都進行了評價與留言互動，佔比約為10%，這一來自小組外部的交互為組內成員的評價帶來了高質量的反饋，也從側面鼓勵教師更加積極地參與交互，具體結果見表2。

表2 小組成員評價交互

3. 團隊成員學習效果分析

各組在研修中完成第一輪命題任務，並在組內開展互評，之後教研員會對每組組員的任務進行評價，並決定哪些任務需要進行第二輪修改與重新評價。

在本研究中，用A組代表每組內不需要進入第二輪修改的任務，而B組代表需要進行第二輪修改的任務，他評得分代表組內成員(除自己外)對該任務的評價，專家評分代表教研員對該任務的評價。通過對評價結果的分析發現：第一，利用單側t檢驗和威爾科克森符號秩檢驗，對比B組任務在第一輪的評價結果和A組任務評價結果，我們發現不論是組員評價，還是教研員評價，B組任務第一輪評價結果均顯著低於A組。第二，對比B組任務第一輪和第二輪的評價結果，發現B組任務通過第二輪修改後，他評得分和專家評分均顯著高於第一輪，其中，他評得分提升了8.03%，而專家評分更是提升了51.92%，說明通過第二輪修改，任務質量得到顯著提升。第三，對比B組任務第二輪的評價結果和A組任務評價結果，發現B組第二輪評價表現與A組並無顯著差異，說明組內的學習成效在通過兩輪修改後逐漸趨於一致。第四，不論是A組任務，還是B組的兩輪任務，他評得分均高於專家評分，說明組內成員傾向於高估命題任務中各個維度的達成程度，因此，「如何更加準確地把握不同維度在題目中的呈現程度」是後續教研項目中需要深入探索的一個問題。具體結果見表3。

表3 各組不同輪次的評價結果

(四)實踐總結與反思

在本次教研活動中，教育數據應用協同創新共同體充分發揮了參與主體多元化的優勢，為區域教研活動構建了信息技術支持下促進互動、協同、共享的虛實結合教研環境，形成了支持區域教研團隊開展教育數據應用研修的有效模式，有效地提升了區域教研團隊的創新評價水平與交互水平，實現了教育數據應用過程中深層次的協同創新。本次教研活動中也存在一些不足，如對各主體作用的發揮還不夠充分，將在後續的教研活動中進一步完善。

五、 結 語

構建教育數據應用協同創新共同體可以為區域教研團隊提供更為適切的教育應用數據支持，有助於開發更有針對性的學習資源、整合更高質量的學習支持團隊。在本研究中，通過教育數據應用協同創新共同體，實現了面向教師教研的教育數據有效整合，促進了教育數據應用工作與教師教研工作的銜接，促進了教師教育數據應用能力的形成。但也應該認識到，教育數據應用於區域教研仍處於起步階段，要真正讓教育數據應用發揮深度變革區域教研的作用，還需要區域教研團隊對研修目標與過程開展科學設計，需要網絡教研空間與傳統物理教研空間進一步的融合以及區域教研數據導師與教研專家對教研項目學習資源進行更為深入的開發，更需要政府開展進一步的政策引導和機制創新，從而激發不同類型、不同層級、不同屬性區域教育數據應用主體的主動性與積極性。

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Exploration of Collaborative Innovation Community Model for Application of Educational Data in Regional Teaching and Research

BAI Jie1, YU Zeyuan1, MING Liu2

(1.Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715; 2.School of Management and Economics, The Chinese University of Hongkong(Shenzhen), Shenzhen Guangdong 518172)

[Abstract] In the era of big data, the effective application of educational data in regional teaching and research is of great significance to improve the quality of regional education. Aiming at the three problems that need to be solved urgently in the application of educational data in regional teaching and research, such as difficulty in data acquisition, little help and support and weak transformation of achievements, this paper constructs a collaborative innovation community for the application of educational data in regional teaching and research, and analyzes the connotation of the community as well as the participants in the community and their main work. Through practice, it is found that the collaborative innovation community for the application of educational data gives full play to the advantages of the diversity of the participants, and constructs a virtual and real teaching and research environment for regional teaching and research activities to promote interaction, coordination and sharing with the support of information technology. An effective model for supporting regional teaching and research teams to carry out educational data application research has been formed. As a result, the innovation evaluation level and interaction level of regional teaching and research teams have been effectively improved, and the deep collaborative innovation in the process of educational data application has been realized.

[Keywords] Data Application; Regional Teaching and Research; Community; Collaboration and Innovation; E-Learning Space