作者簡介：胡華（1964-），女，山東濟南人，中華女子學院兒童發展與教育學院副教授（北京 100101）。
內容提要：「教育回歸生活」不僅是基礎教育一直倡導的理念，也是幼兒身心發展特性的決定與需要。只有站在兒童的視角，真正回歸與還原兒童本真生活的課程才能滿足兒童全面發展的需要。鑑於此，站在兒童視角，在自然主義教育觀和中國傳統哲學的關照下，將幼兒園生活化課程的理念確定為四個回歸，即回歸自然、回歸傳統、回歸生活和回歸兒童，並以所在園生活化課程改革的成果為例，闡釋生活化課程建構過程中的價值訴求、課程目標、課程內容與實施方式。在價值訴求層面，生活化課程以促進兒童的生活為追求，以培育完整的兒童為導向，以促進所有人「共同成長」為願景；在課程目標層面，生活化課程以「感受與情感」「知識與認知」「動作與技能」為目標，其中「知識與認知」和「動作與技能」是課程的兩翼，「感受與情感」則是課程的靈魂；在課程實施層面，生活化課程按照四季變化與中國文化的主線設置月主題與周主題。
關 鍵 詞：生活化課程；自然主義；傳統文化；回歸與還原
基金項目：全國民族教育科研項目「中華民族共同體意識下貴州民族文化教育中的師資建設研究」（ZXQN18002）。
一、問題的提出
福祿貝爾在《人的教育》一文中提到了教育和生活的聯繫，他特別強調：「兒童擁有探索外部世界的『迫切願望』，從而獲得外部世界和自身內部的一種『統一』，即迅速成長的精神的聯結和法則。」「通過這些聯結和法則，這些事物至少可以獲得生活的意義和生命的意義。」[1]美國教育家杜威更深刻闡釋了教育本質的問題，杜威認為：「教育即生長，教育即經驗的改造，教育即生活。」在對「教育即生活」的闡釋中，他的基本觀點是教育不應該是生活的準備，而是兒童當下生活的過程[2]。由此可見，教育與生活的聯結是保證幼兒身心和諧發展的重要保障，適宜於兒童發展的課程應該是回歸與還原兒童本真生活的課程。
當下，學前教育研究領域在借鑑國外先進的教育理論的基礎上，對幼兒園課程的發展趨勢達成了一致的觀點，即幼兒園課程應該回歸與還原兒童的生活。筆者認為，生活化課程是一套回歸到民族文化的課程體系，是將生活、兒童和教育有機地結合起來，形成的一套具有深厚文化脈絡的課程體系。課程的最大功能在於文化的傳承與創生，而這套課程兼具這兩大特性，同時具有很強的內生力。因為，課程的立意和主題都源自中華民族文化、科學、藝術、哲學等領域最有價值的部分，兒童學習的過程也是他們運用遊戲的方式追尋精神家園的過程。
雖然關於幼兒園生活化課程的研究，已有諸多研究，但是這些研究大多都是對生活化課程價值取向和理論的宏觀研究，缺乏從微觀層面對生活化課程的深入探討，更為重要的是，缺乏對幼兒園生活化課程實踐經驗的研究。鑑於此，筆者對幼兒園生活化課程從回歸與還原兒童本真生活的視角人手，從微觀層面剖析幼兒園生活化課程的相關問題。
為此，筆者帶著上述思考以行動研究者的身份，立足於園所實踐，與教師們一起建構了一套「回歸與還原兒童本真生活」的課程體系，這套課程的探索歷經十餘年，這是不斷變化與調整的十年，也是不斷探索、回歸本源的十年，最終我們將課程的理念確定為回歸自然、回歸傳統、回歸生活、回歸兒童。「生活化課程」以「兒童發展」為核心，是一個以兒童自身發展需求為根基，以自然主義和中國傳統文化為線索的主題課程模式。該課程體系是我們深入實踐、不斷探究的結果。在研究過程中，我們不斷建構對生活化課程的理解。應該說，這一研究成果對目前我國幼兒園的課程改革產生了一定的積極影響。
二、生活化課程的哲學基礎：自然主義教育觀與中國傳統哲學思想
現象學大師胡塞爾認為生活世界是建構科學世界的基礎，並提出了「生活世界」的理論，在他眼中，生活世界具有四個基本的特徵，即非課題性、奠基性、主觀相對性和直觀性[3]。與「生活世界」的四個特徵相呼應，教育也應該滿足人們在形象中感受生活以及自然地生活的內在需求。因此，生活也應是教育的出發點和歸宿，教育與生活之間有著內在的精神契合性，兒童的教育同樣需要以生活為基點進行審視。筆者認為，幼兒園課程的本質、價值訴求和內容均要體現出生活化的特點，這樣方能彰顯兒童生活的精神性，讓教育回歸兒童生活的本真。
生活化課程所倡導的回歸自然、回歸傳統、回歸生活、回歸兒童，本質上也是自然主義教育觀的再現。自然主義至今依然是兒童教育最偉大的人性論和價值訴求[4]。盧梭是舉起自然主義教育大旗的第一人。他認為每個人都是由自然的教育、事物的教育、人為的教育三者培養起來的，只有這三種教育有機結合才能達到預期目的。但是自然的教育人力不能控制，所以無法使自然的教育向事物和人為的教育靠攏，只能是後兩者向自然的教育趨於一致，才能實現三種教育的良好結合[5]。
我們倡導的生活化課程「重視自然對兒童的積極影響」，鼓勵「運用自然、本真的方式引導兒童學習」，「讓幼兒園裡的人、事、物都回歸到原本就有的自然的樣子，形成一個和諧的氣場，共同影響兒童發展」。這個認識既與盧梭的自然主義教育觀一脈相承，同時也是對傳統文化的繼承與回歸。
三、幼兒園生活化課程建構的實踐探索
影響一所教育機構水平高低的關鍵是辦學者秉承的教育觀與課程觀。課程探索初期，我們曾嘗試過分科課程、主題單元課程與綜合主題課程，這些課程形態雖不相同，但無論是內容還是形式，都沒有讓我們從內心產生認同感。2007年夏天，筆者有機會去美國俄勒岡大學做訪問學者，幾個月的訪問交流結束後，也有了一個新的決定：帶領教師走上本土化的課程探索之路，建構出一套適合中國兒童、帶有強烈中國文化印記的課程體系。
（一）探索起步階段：生成課程與「暢遊日」活動（2007-2012年）
課程的改革，我們是從倡導傾聽兒童的聲音、觀察兒童的遊戲開始的；因為兒童的遊戲精神是保持其童年的真正力量。虞永平教授指出：「無論兒童是遊戲著，工作著，還是進行著其他活動，往往都會以一種遊戲的態度和心境來行事，以遊戲的精神來觀照外物和自己的活動。」[6]只有在充分觀察兒童遊戲的基礎上，才能夠形成真正適合兒童發展的課程。在觀察中，我們發現，當兒童擁有自由的心靈時，其思想的疆域非常開闊。我們能做的只是靜下心來，觀察兒童的遊戲，記錄他們的語言，傾聽他們的需要，藉此尋找他們學習的興趣所在。
在課程的探索起步階段，我們每天都在聽孩子們表達、交談，教師坐在旁邊記錄，我們試圖通過兒童表達出的一些信息，生成一些適合他們的主題教育活動。當時的這些做法帶給老師和孩子們的衝擊都是非常大的。老師們每天的工作都充滿了期待與創造，孩子們的生命狀態似乎一下子也變得蓬勃起來。於是，我們決定每個周五孩子們都可以在自己選擇的主題活動裡暢快遊戲，這一天也被我們命名為「暢遊日」，意思是可以自由自在暢快遊戲的日子。「暢遊日」的探索給了我們很大的信心。這一探索的形式也構成了我們「生活化課程」初期主題形成的基本思路，即傾聽與還原、回應與記錄、結構化、提取主題與生成課程。
這一過程體現了教育者對兒童天性的尊重。筆者認為，正是這一過程幫助我們認識了兒童是如何開啟自主學習大門的。我們也意識到，遠離兒童生活的知識很難引發他們的學習，也難以幫助他們獲得真正意義上的發展。
（二）理念形成階段：回歸與還原兒童本真的生活（2013-2015年）
生成課程和暢遊日課程模式的探索，使教師們漸漸熟悉了這種充滿創造性的工作方式。2013年夏天，我們商議，試著將「回歸與還原兒童本真的生活」確定為生活化課程的基本理念。「回歸」意味著我們將課程的關注點放到了兒童身上，而「還原」不僅顯現了兒童學習的獨特軌跡，也展示出了他們豐富的精神世界。我們發現，生活化課程絕不是簡單地回歸生活，我們需要一個更高階的文化與哲學體系編織出一條清晰的課程線索，才能將生活、兒童與教育緊密地結合起來。「人類必須從自己身後的文化積澱中挑選出最優秀的部分，同時也是與個體早期接受能力相一致的部分構成一個文本，這些蘊含文化底蘊的文本便是我們的課程。」[7]我們也認識到，適合兒童學習的課程一定要有兩個維度。一個維度是兒童的視角，這是兒童學習的主題與線索；另一個維度是社會與文化的線索，生活化課程要體現出我們民族文化的特性。
（三）體系成型階段：回歸自然、回歸傳統、回歸生活、回歸兒童（2016-2018年）
生活化課程，也應當是一個兒童與自然、社會、家庭緊密聯結的、具有寬闊視角的課程體系。我們力求從個體經驗中最樸素的一些好奇開始，用文化作為解讀生活與生命的鑰匙。課程主題按照四季變化（春生、夏長、秋收、冬藏）與中國文化的主線來設置，「耕讀三月」「春日四月」「五月，一起去發現」「六月，花草園裡的探索」「憧憬的九月」「十月，我生活的地方」「十一月，藝術就在身邊」「十二月，美食月」。可以看出，這些主題線索與中華民族在其悠久的歷史中形成的生活軌跡基本一致。
我們努力建構的這套生活化課程其本質是回歸自然、回歸傳統、回歸生活和回歸兒童。回歸自然，即生活化課程的主題均取之於自然環境，例如，在按照四季變化設置的課程體系中，春季，孩子們可以種植花草，感受生長的希望。夏季，孩子們可以和大自然裡的一草一木、一蟲一鳥進行平實卻又深刻的對話，體會夏天的奧秘。秋天，孩子們可以走進北京的大街小巷，享受著大自然的饋贈。冬天，孩子們可以和老師一起打雪仗、堆雪人，製作冰燈和美食，領略冬天特有的意蘊。回歸傳統，即生活化課程的文化主線是基於中國的傳統文化，課程主題均是中國傳統文化精神的再現，例如，在一年的最後一天，孩子們會穿上喜慶的衣服，拿著廟會的通關文牘，自由地穿梭在各個攤位前，感受不同的風土人情，領略各地不同的文化習俗，體會中華文化的多樣性。回歸生活，即課程的設置基於兒童當下的生活，這符合他們對世界的好奇，課程因為有很強的操作性，也呼應了孩子探究世界的小步伐的生活特性。
四、幼兒園生活化課程的價值訴求
課程的價值訴求決定著課程的內容與課程實施的基本特性[8]。生活化課程的核心是通過還原兒童本真的生活，幫助他們能夠從不同的層面認識自己，理解他人。生活化課程引導兒童「按照自己的節奏呼吸與思考」，幫助他們建立內在的秩序感，這會給他們的內心帶來極大的安全感與滿足感。筆者將試著從兒童立場出發，闡釋生活化課程的基本價值訴求。
（一）生活化課程以促進兒童的生活幸福為追求
生活化課程力求通過三個聯結來構建兒童的精神世界，促進其生活品質的提高。第一，幫助兒童與自然建立聯結。人是「自然之子」，大自然作為人類生活的棲息地，給人類提供了無數美好的遐想，作為自然的孩子，更需要保留那份原有的純真與美好。兒童只有通過與自然聯結，才能用自己的節奏與方式自然地學習，他們內在的生命力才能綻放，這也是兒童獲得幸福感的重要條件。第二，幫助兒童建立與家庭的聯結，家對孩子來說是最安心、最溫暖的地方。筆者認為，孩子們對家庭幸福的感受比成年人更敏感，只有家庭成員間心與心的聯結與交流才能讓孩子們產生幸福感。生活化課程中，我們希望父母在孩子成長的過程中，能夠耐心傾聽、用心陪伴，用生命完成對另一個生命的陪伴。而這種用心陪伴的過程，既是兒童對周圍人與事物判斷的依據，也是兒童獲得幸福的力量與源泉所在。第三，幫助兒童與自己建立聯結。兒童只有完全接納自己，才是獲得幸福感的核心。當他們真正學會認同自己、接納自己，並從中產生滿足感時，才能建立起積極的內在真我感受，成為他們自己。
（二）生活化課程以培育完整的兒童為導向
杜威指出，真正的整體發展是一個蘊含在時間性經驗過程的整體發展，即「整體」是一個具有時間意義的「連續體」。由此，他認為教育的目的不是組裝一個完整的人，而是促進一個不斷生成的人，人的整體性就存在於趨於完滿的這個經驗過程之中。也就是說，人整體發展不在於將人們認為的孤立的興趣、經驗捆綁起來，形成一個面面俱到的複合體，而關鍵在於回歸到人的生活實踐[9]。生活化課程的價值理念便是將兒童看成一個完整的人。因為兒童在生活化課程的學習裡，和他們的生活非常接近，無時無刻不體現著學習與思考的整體性與完整性。持續性分享思維被視為兒童創造性和批判性思維的重要部分，這是兒童成為完整人格的重要條件。在生活化課程裡，我們使兒童的思維始終處在一種持續性的分享過程中。孩子們每天都有大量的時間進行討論，完成解決問題、闡明概念、擴展認識的學習全過程。
（三）生活化課程以促進所有人「共同成長」為願景
幼兒園課程是幼兒與教師在互動中，通過文化的接觸、知識的探索、問題的解決而不斷創生的結果[10]。在這一過程中，幼兒、教師和家長都能從中得到應有的發展。
對教師而言，生活化課程需要他們從原先的那種較為狹窄的視角，變成開放的、有成長性的寬泛眼界。教師也應是兒童學習環境中重要的組成部分，教師們必須意識到，要儘可能使自己成為最好的環境的組成部分，這樣的教育系統才是健康、可持續發展和有生命力的。這套課程本質上是一套認知結構與哲學結構的疊加課程，教師也得以與真實的自己對話，他們獲得的不僅僅是專業的成長，也對生命有了更深的覺知。
對家長而言，生活化課程也重視家長的被認同感、被滿足感與成就感。生活化課程主題的開放性與「空筐結構」決定了任何人在其中都能夠獲得發展。父母不僅是孩子的養育者，也是課程資源創生的最寶貴的財富。當家長和孩子之間能夠建立起真正意義上的聯結，對彼此的生命成長都是很有價值的。當所有人的內在力量都被激發出來的時候，這裡會有一個看不見卻能夠感受到的強大教育氣場。
五、幼兒園生活化課程的目標
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001）將「人的發展價值取向」作為核心，強調將幼兒的情感、興趣、態度、個性的發展與知識、動作技能的掌握進行整合。以此為基礎，我們將生活化課程的目標最終確定為相互關聯的三個維度：「感受與情感」「知識與認知」「動作與技能」，並且將「感受和情感」設定為課程目標的靈魂。
（一）生活化課程對兒童「感受與情感」的關注
感受是靈魂的語言，情感是學習的開端。一旦兒童開始表達自我感受，學習的廣度、深度都會擴展，對自己、對世界也有了更深的覺知。
正如教育家布魯納所言：「心靈是教育的核心，文化為我們建構心靈提供了一套工具箱，以此來建構我們的世界。」[11]我們一直探索的生活化課程也始終將兒童的心靈作為核心，而生活化課程便是我們提供的建構兒童精神世界的「工具箱」。我們一直堅信教育如果不涉及人格完整性以及兒童情感的培養，就會使他們的心靈迷失在蒼茫的大地上。
傳統的教育總是強調知識對兒童的影響，兒童的情感與感受似乎很少被關注。因此，生活化課程開始就從記錄兒童的感受與情感人手，傾聽他們對事物的看法與評判。感受是靈魂的語言，更是個體內在對自我的洞察。這些感受與情感的表達也往往意味著一個人靈性的覺醒。兒童對事物、對自己、對他人，都有著很強的敏感度和洞察能力。在生活化課程裡，我們會經常記錄孩子們的感受。我們也看到，一旦兒童開始表達自我感受，學習的廣度、深度都會擴展，對自己、對世界也有了更深的覺知。當一個人的覺知能力增強的時候，會顯現出內在的生命能量，而恰恰是這個能量，使孩子的生活充滿直覺、想像與創造，他們主動開始探尋生活的意義和價值。
（二）生活化課程對「知識與認知」的理解
生活化課程中，知識的學習只是為了幫助兒童覺知到自我的存在與成長，進而完成主動發展的過程。
認知也是生活化課程的一個重要部分。兒童通過認知獲得的知識在發展中起著重要的介質作用。沒有知識，感受無從依託。人類在多年的進化過程中，形成了一套較為完整的知識體系。但是，不管知識體系多麼嚴謹，它也只是一種對客觀事物的主觀表達。越來越多的研究表明，兒童有自己的知識系統，他們可以按自己的方式，即使不藉助符號學習，也能在頭腦中獲得相應的知識。
隨著課程的深入，我們和兒童的交流方式也發生了很大改變。老師們也感覺到，對兒童，我們的了解與理解都是有限的。對於兒童而言，知識的獲得也不是為了知識本身，而是為了使自己能夠獲得更大發展。筆者理解的兒童發展含義是，「兒童通過知識的學習，覺知到自我的存在與自我的成長，進而主動成長的過程」。對他們來說，知識只是一把開啟發展之門的鑰匙。
因此，在生活化課程裡，我們並不強調用教授的單一方式進行學習，而是在生活化、遊戲化的學習過程中，兒童用自己的方式來完成自我建構。如果觀察兒童的學習就會發現，他們首先通過感官探索外部世界，然後在思維層面自行整合。這個過程中，如果孩子沒有和真實的事物接觸，沒有真實的探索和體驗，那麼，所謂的感知和學習都會變得毫無意義。獲得知識、滿足發展的最佳方式就是在生活與遊戲中學習。
（三）生活化課程對「動作和技能」的認識
在生活化課程裡，身體與動作不僅是學習的工具，也是學習要達成的目標。
著名心理學家布魯姆對教育目標的分類——認識領域、情感領域和動作技能領域，是對傳統教育目標的超越，也更符合教育實踐之需。為此，筆者認為生活化課程中，運用感官和動作學習不僅符合兒童學習的特點，同時，伴隨著情感形成的技能，還會永久保留，成為生命深處的記憶。
技能一般是指通過練習而獲得的動作方式和動作系統。技能還有和知識一起內化為個體重要的心理特徵的能力。但該技能的定義顯然不能滿足生活化課程的需求。中國道教文化關於「道」的闡述給了筆者很大的啟發。在傳統文化看來，「道」並不是一個空泛的觀念，而是在反覆的操作實踐中獲得的一種無法言傳的個人體驗。生活化課程所追求的技能目標並非靠單純的訓練得來，它更接近於中國傳統文化中關於「道」的描述。這種技能是一個非常個人化的能力，必須靠個人的努力才能完成，這有利於兒童學習品質的形成。當兒童帶著意義感進行操作時，也會將對知識的記憶、理解、創造依託在具體的事物上。這樣的學習方式也能夠喚起兒童原有的專注、堅持、不怕困難、不斷探索的學習品質。筆者認為，當兒童運用知識獲得了對事物的理解與感受，完成了和自我的聯結後，他們對學習技能會產生極大的興趣。這一切又形成了個體自我完整的人格基礎。
兒童的學習是一個在教師的引導下對知識形成過程的學習，以這個方向為出發點，上升到情感和人格的高度，學習相關的技能，才能得到真正意義上的發展。至此，我們將「感受與情感」「知識與認知」「動作與技能」作為生活化課程的三大基石。其中，「知識與認知」「動作與技能」是生活化課程的「兩翼」，「感受與情感」是生活化課程的核心與靈魂。
六、幼兒園生活化課程的內容
生活化課程內容生成的場域是幼兒園的自然環境以及環境背後的文化思考，這是生活化課程得以不斷建構的依託。筆者所在幼兒園的設計由四個建築群組成，體現了「和而不同」的意境，這種建築構成的環境所蘊含的文化會對兒童產生潛移默化的作用。我們在創造自然環境的時候，既體現了自然的本來面目，而且也將人類生命早期的經驗考慮進去，在這種自然環境中，生活化課程才得以不斷地建構和生成。
「課程不是一個一個等待執行的線性的學程，而是一個複雜的、動態的、相互作用的網絡，它不斷向各種不同的相互聯繫的形式分化。」[12]由於兒童經驗的獲得具有情境性，兒童已有的經驗是一個有機的、協調的整體，相應地，課程之間也應是一種非線性的關係。非線性的關係意味著課程經驗之間有著複雜的關係。課程經驗是複雜的系統，是「豐富的、開放的經驗的多層次組合」[10]，是一張未定型的、變化的、開放的網[13]。
生活化課程的內容也呈現出了一種非線性的關係，是一個開放的、變化的、符合兒童學習特徵的內容體系。課程的主題與內容全部回歸為兒童當下本真的生活，所有的主題活動不僅體現出兒童與自然、文化的適切性，也體現出了一定的不確定性。對教師而言，這也是一個需要不斷探索與精進的過程。以大班十月主題活動為例說明：
金秋十月，我們將和孩子們一起完成一個「北京」與「故鄉」的主題。北京是一個有著濃厚文化古韻的城市，這裡的文化不僅吸引著來自五湖四海的人們，也深深地吸引著孩子們。
我們希望，生活在這裡的孩子們，能夠把感受到的一切變成一種文化符號，銘刻在內心深處。對5～6歲的孩子而言，他們對這個城市已經有了感性的認識。他們利用「十一」假期，和家人遍訪北京的各個地方，用自己的方式，描繪、記錄、整理屬於自己的「北京印象」。他們將和家人一起走訪北京的各個地方，探尋老胡同的歷史，分享名勝古蹟、現代化的建築，還將分享北京特有的風俗、美食、藝術等活動，完成對所居城市的概括性的認識，建立屬於個人的獨特記憶，與這裡的人、事、物建立深度的聯結。他們還將開啟「尋根之旅」，傾聽爸爸媽媽分享「故鄉」的故事，了解一個家族的遷移史，繪製自己的家庭樹，一起找尋故鄉的回憶。在「我的名字有故事」的活動中，聽父母講述並記錄自己名字的故事，完成班級姓氏統計，了解姓名中蘊含的故事與深意，體會姓氏文化傳承生生不息的內涵。讓文化傳承的力量深深地烙印在每個學習者身上。
這樣的課程，每一個人學習展現出的結果都是不同的；對於教師而言，學習的內容也總是變化的、鮮活的。
從上述的描述中可以看出，生活化課程體現出了「生活即教育」的理念，課程的內容與形式以自然萬物作為載體，不僅回歸了兒童自然本真的生活，而且課程的主題都和我國的民族文化傳統有機整合，這種蘊含文化底蘊又關照兒童生活的課程將起到傳承與創生文化的作用，具體闡釋如圖1所示。
此外，生活化課程也具體到每周的課程主題，即「3+1+1」的課程模式。「3+1+1」的課程模式不僅滿足了不同兒童學習的需要，本質上也尊重了個體成長發展中的差異性。
「3」是指一周前三天的小組教學。課程之初，孩子們和教師要一起討論、思辨。小組教學主要是營造一個有呼吸感的課程氛圍。教師呼應每一個兒童的想法，關注每一個兒童的學習特點，傾聽兒童的想法，接納他們的思考，使兒童的思維始終處在一種持續性的分享過程中。
第一個「1」是周四的分享總結。教師利用思維導圖，將兒童們零散的信息結構化，幫助兒童把經驗轉化成認知能力。第二個「1」是周五的「暢遊日」活動。每周五的「暢遊日」是兒童們特別期待的日子。在這一天，孩子們以遊戲化的方式呼應與拓展前四天的學習經驗，孩子們的天性可以得到無盡地釋放。他們可以和紙箱做遊戲，也可以和花朵親密接觸，還可以變身「科學小達人」，用生活中常見的材料，開啟一場有趣的實驗。同樣，「暢遊日」也是演繹經典故事的日子，他們可能是《西遊記》中的經典角色，在幼兒園這座「花果山」中恣意創造。可以說，「暢遊日」具有明顯的遊戲中整合和反思的特徵，也是師生共同對生活經驗意義的再度追尋。
總之，生活化課程不需要孩子們重複我們知道的知識，而是運用恰當的方式保留原本即屬於他們的豐富思想與情感、創造性的大腦以及開放和建設性的心態。《兒童的一百種語言》的作者之一，瑞吉歐學前教育經驗資深研究者美國喬治·福門博士說：「最佳的時刻是簡單細小的尋常時刻，而不是那些龐大複雜的時刻。事實上，一旦你停下來去對一個尋常時刻進行反思，你對兒童真相的發現和獲得，要比你去研究許多個突出時刻多得多。」教師們記錄與傾聽兒童的心聲就是從深刻理解每一個尋常時刻開始的，那些匆匆而過並不突出的尋常時刻蘊含著令人難以想像的潛在教育契機。生活化課程主題的選擇是從個體經驗中最樸素的一些好奇開始的，用文化作為解讀生命的鑰匙，這些從非結構化的日常生活中衍生出來的課程必將對兒童的發展產生意義深遠的積極影響。
七、結論與反思
生活化課程的探索歷時十餘年，是筆者和教師們共同探索的結果。這是一次「自下而上」的課程改革，也是一個異常艱苦但充滿樂趣的過程。筆者的身份既是課程的研究者、管理者，也是課程的行動者、推動者。
從生活化課程所取得的成就來看，這套生活化課程不僅滿足了兒童當下學習與發展的需要，也促進了他們完整生命的成長。在課程中，生命早期重要的那些安全感、歸屬感、認同感、愛與尊重、存在感都被重視與展現，孩子們與生俱來的潛力也通過課程被不斷地發掘與實現。此外，生活化課程也使教師擁有了專業發展的內在動力。生活化課程本質上是幼兒園生活的兒童及同伴與教師共同經驗的總和。教師的經驗也構成了課程的組成部分。在課程實施過程中，教師的個人經歷、知識水準、哲學觀等，都直接或間接地影響著課程的質量。無疑，這樣的課程對教師提出了更高的要求。這幾年，在教師專業化成長的研究中也發現，相對於教師專業能力的發展，教師個人心靈的豐富與人格完整才是專業化成長的內部核心因素。當教師們開始用開放的心態傾聽兒童，開始把空洞與宏觀的理念轉化為教育行為，並保持著教育的警覺性調整課程內容與方式時，兒童的學習、精神世界的成長與教師的人格、專業化發展才達到了一種完美融合的狀態。
從生活化課程背後的哲學思考來看，生活化課程絕不僅是回歸生活那麼簡單，筆者認為，只有回到民族文化的哲學體系裡去，才能將生活、兒童與教育緊密地結合起來，形成生活化、遊戲化的課程。看到兒童，看到遊戲，看到文化，才是課程探索應堅持的方向。這十多年來，我們一直在思考，中國學前教育的出發點到底在哪裡？兒童教育從來都和自己的文化有關，學前兒童的課程不是成人知識的系統輸出，而是一種在生活情景下，兒童通過活動可感知、可體驗的適合兒童的文化過程，兒童學習的過程本質上也是個體文化化的過程。中國的哲學一直有自己的表達方式與話語體系，按照中國哲學的傳統，教育的功用不在於增加知識，而在於提高精神的境界。中國的教育，包括學前教育一直都在學習西方。我們想建立一套適合中國兒童發展的、有中國文化根基的課程體系，實現這一切，要求教育者必須回歸自然與傳統。筆者認為，只有打上中國文化印記的課程，才是具有時代意義的本土化課程。
最後，在生活化課程的實踐中，我們也在一直進行著這樣幾個方面的思考：第一，課程內容的設計要具有歷史感，對兒童來說，精神既是先驗的，也是內在精神的渴求與需要。這套課程的背後有著深厚的文化脈絡，也有著很強的內生力。課程的立意和主題都是文化、科學、藝術、哲學這些人類最美好的東西，這些追求和兒童本性中的追求高度契合，學習的過程，也是他們運用遊戲方式追尋精神家園的過程。第二，課程的主題要有文化性，文化與教育看似有很多外顯形態，容易被人隨意拼搭，但內裡卻有文化選擇性的價值區分。真正的教育還是要把住文化內裡的那條線。兒童教育就是要在歷史文化和兒童文化之間尋找到那把鑰匙。第三，課程的表現方式要有聯結感，所有的課程學習如果沒有和他人、和自然、和自我建立聯結感，課程是沒有意義的。第四，課程的實施要具有可操作性，生活化課程目標的最終實現是使表現為外在文本的理想課程變為兒童內在的經驗課程，生活化課程通過可操作性的實施策略，讓兒童在學習中實現身、心、靈的共舞。
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