當前的家校合作，呈現出「集體活動、志願者活動、學校空間活動『三多』的趨同性走向」。因與正常的學校教學和管理工作相獨立，沒有深入滿足學生父母的個性化需求，有單純增加學校和教師的工作量之嫌，而受到質疑。因而，深入研究和分析日常教育教學中的家校溝通和合作，家校合作如何融入日常的家長和家庭與學校和教師的互動，就成為推進家校合作、提高其有效性的當務之急。而在政府、學校、年級和班級多級層面結構之中，班級是最基本的教育教學組織單位，研究班主任如何在班級教學管理中開展家校合作共育，具有基礎性作用。
01
家校合作的「愛普斯坦實踐模型」
自從近代學校形成以來，家庭和學校的聯繫便同步產生，對家庭和學校關係的理念也應運而生。但是，對家校合作的系統關注和研究，產生於美國。家校合作標誌性的年代，是19世紀末至20世紀初家長參與的興起；1960年代對家庭因素和家庭教育重要性的重新認識。學術界的系統關注主要包括四個研究領域：對家庭經濟社會背景（簡稱SES）、兒童智力水平對兒童教育抱負與職業成就的影響研究，描述與家庭和學校有關的教育社會不平等再生產（高潮為1950-1960年代）；對家長參與能動性的研究（高潮為1960-1990年代）；對學校如何賦能家長積極參與子女教育的研究（高潮為1970-1990年代）；對家庭、學校和社區合作夥伴關係的研究（1970年代末至今）。
對家校合作實踐開展研究，學術影響最大的是霍普金斯大學愛普斯坦教授率領的團隊。這是一個由社會學、教育學、教育心理學等多學科專家組成的研究共同體，自1970年代末就開始了家校合作的系統實證研究、培訓和實踐推廣工作。愛普斯坦交疊影響域和6種實踐類型的家校合作實踐模型，已經作為美國「學校－家庭參與項目的國家標準」，並呈現向英國、澳大利亞、我國香港地區等進行全球制度性擴散的趨勢。愛普斯坦的家校合作實踐模型於2012年被系統引進到國內，是年翻譯出版了愛普斯坦團隊集研究成果大成的著作《學校、家庭和社區合作夥伴：行動手冊（第三版）》，引起國內中小學和學術界的進一步關注、研究和實驗。江西省教育科學研究所團隊在江西省連續開展了三期的大樣本本土化實驗，實驗至今仍在進行。
愛普斯坦的家校合作實踐模型，內容非常豐富，擇其要點，主要包括：
（一）交疊影響域社會互動模型
交疊影響域理論認為，兒童是在家庭、學校和社區的共同環境中成長的，然而，家庭、學校和社區三大環境，可以是相對獨立、游離的，也可以是彼此依賴、交疊的。學校在三者互動關係中，尤其具有選擇的主動權。
1.社會組織層面互動模型。如圖1，家庭、學校和社區可以相互分離，也可以相互交疊共同作用於兒童，三者的相對位置和關係是動態變化的，交疊區域可大可小，甚至可有可無。彼此之間聯繫的緊密程度（交疊區域的存在與大小），是以下4個因素合力的結果：一是學校合作力C，由辦學的歷史經驗、對家校合作有用性判斷和家校合作的既有開展情況形成。學校力是家、校、社形成合力的主要力量。二是家庭合作力B，由生活的經驗、對與學校溝通有用性的判斷和與學校既有的溝通合作情況形成。三是社區合作力D，由經驗、價值觀和既有的家校合作實踐情況形成。四是兒童成長階段因素A，家校合作緊密程度呈現隨兒童年齡和年級增長由強到弱的趨勢。這個模型解釋了不同的學校在家校溝通合作上的巨大差異，以及這種差異形成背後的原因。張俊等還從家校合作的行動視角，分析了家校合作的交疊域大小，不僅與學校的家校合作行動強度成正相關，而且與家校之間理念和行動的差異度成負相關，指出家、校存在的認知和行動的差異度，會對家校合作的順利開展產生重要影響，從而揭示了營造和持續改善家校相互理解、相互包容的氛圍，是開展家校合作的必要條件。
2.在相互交疊的區域內，個體（包括組織）之間的社會互動模型，見圖2。這個模型顯示了，圍繞解決學校的教育、教學和管理遇到的問題，所展開的一系列活動，不是通常教育學教科書所理解的「教（師）」與「學（生）」的互動關係結構，而是更複雜的圍繞師生互動的師－生－學校－家長－家庭互動結構（增加家庭、家長作為班級教學管理過程的基本因素)，即師生、親師、親子的關係，以及師校（學校）、生校、親校、師家（學生家庭）、師師等多種社會互動結構關係。這些眾多的關係，既構成對解決問題的複雜性約束（有的老師覺得找家長增大了自己的工作量，非常麻煩），而利用得好，也是解決問題的珍貴社會資源（有的老師覺得沒有學生家長的支持和幫助，很多工作任務是很難完成的）。正是從後一種意義上，這個模型又叫家校合作的內部動力模型。
（二）6種實踐類型
家校合作活動形式是豐富多彩、千變萬化的。為了更全面地開發家校合作的行動計劃，需要對多種多樣的家校合作活動進行分類。這是一項十分重要的基礎工作。愛普斯坦團隊經過長期的跟蹤實驗和不斷積累完善，提出了家校合作的基本類型有6種，見表1。這6種實踐類型為一線校長和教師設計家校合作活動時，突破本地經驗和視野的局限，增加對活動的選擇性，提供了系統而寬廣的思路。
（三）目標導向的家校合作行動
愛普斯坦認為，圍繞各級教育教學中學生發展總目標，以學年為單位，圍繞一個突出的問題，建立家校合作的工作目標。學校每年設置4個家校合作小目標為宜，其中兩個為學生的學術目標（與學生學習結果相關，如提高閱讀、數學或科學的成績和能力），一個為學生的行為目標（如改善學生出勤、養成衛生文明習慣），一個為改善家校工作氛圍目標（如持續融洽家長和老師的關係，形成彼此之間的相互理解、包容和配合）。這是G形式的家校合作模式，見圖3。
此外，還有類型T形式的家校合作行動模式，是為按照6種實踐類型開展年度家校合作行動。T形式的行動模式主要在學校一級採用。
愛普斯坦還認為，高度制度化的家校合作通常應該包括10個關鍵步驟，即啟動：建立ATP(合作夥伴行動小組)；獲取資源：爭取得到上級組織和資金的支持；專業培訓：為ATP小組成員甚至所有老師和家長提供必要的培訓；調查：明確家校合作行動的起點；計劃：結合學校發展和學生成長目標制定年度行動計劃；途徑：開展6種類型活動達成目標；招募：招募家長、學生、社區人員參與學校活動；評估：計劃執行的效果與拓展；總結：向所有參與者通報進展情況。經驗表明，非制度化的家校合作很難達到以上10個程序的要求。
2
本研究的框架
本研究不是結果型描述，而是過程性描述，因而適用質性研究的方法。囿於資料搜集的局限，同時也期望把一個案例分析透徹，本研究進行的是案例研究，通過系統的個案描述，揭示班主任開展家校合作的一般性結構和特點。選取的是一個行動研究案例，即在「愛普斯坦實踐模型」指導下由班主任開展班級家校合作，是在國家社科基金重點項目和江西省教科規劃重點課題項目資助下，由一線班主任和專業科研人員合作開展的項目實驗，行動自始至終有理論的介入和指引，觀察較為規範，資料的搜集較為系統、詳盡，具有較好的典型意義。
本研究的目的，不是描述家校合作的一般現狀和事實，而是探究在理論指導下，有意識、有計劃的班主任家校溝通與合作何以有效，並對這一過程進行歸納、提煉。
研究圍繞的核心問題是，在班級管理中，系統引入家校合作後，教育和教學的社會互動結構和機制是怎樣的？與教育的傳統互動結構有何聯繫與區別？這樣的結構和機制有效嗎？具體包括：家校合作背景下，教育和教學互動結構包括哪些因素？這些因素是如何互動的？通過什麼形式、以什麼為內容進行互動？互動中參與者遵循什麼原則？如何應對家校衝突？毫無疑問，對於上述問題的分析，都是以愛普斯坦的家校合作實踐模型為理論工具。
3
案例描述
（一）B班的背景情況與新任班主任面臨的挑戰
S中學是省級重點建設中學，是一所藝術特色學校。B班為S中學高中2017級藝術特色重點班，學生的高中入學文化成績在全年級排名前列，學校和家長都對這個班學生在未來高中三年和高考的表現寄予厚望。
令人意外的是，B班高一開學後，班級管理逐漸出現了比較明顯的問題，學生進入重點班的自豪感快速消退，厭學情緒在班上蔓延，學風日下，學習成績急劇下滑，師生之間、學生之間關係變得緊張，課堂秩序混亂，很多學生自信心喪失，開始自暴自棄。家長反應強烈，老師憂心忡忡，學校壓力重重。學校意識到不能讓這樣的局面繼續下去，決心在高二年級秋季開學時，徹底扭轉該班的嚴峻形勢。學校決定選派一名責任性心強、有能力的教師擔任B班的班主任，經過反覆比較和篩選，最後把目光投向了該校的專業老師W身上。
W老師是一名教學和管理經驗都比較豐富、專業水平很高的美術老師。她凡是做什麼都會投入，肯鑽研，善動腦，老師們反映她有「眼力見」。她十分熱愛繪畫專業，單憑她利用暑假期間花高價自費到北京等地進修繪畫，就可看出她對事業的投入和性格的執著。只是為了不影響專業學習和提高，近幾年她刻意不當班主任。
二年級開學前，W老師突然被分管藝術的副校長約談，告訴她學校決定讓她擔任B班的班主任，不能講價錢。她作為專業老師整個高一都在給B班上專業課，知道B班的情況確實比較糟糕，也為B班在基礎條件全年級相對最好的情況下淪落到現在這樣的局面深感痛心。她在一番激烈的思想鬥爭之後，於開學前10天左右接手B班，並表示不做則已，要做就要對得起 B 班的學生和家長，下大工夫把 B班帶好。
W老師結合上一學年上課時的觀察，並找了原班主任和任課老師了解，將B班的情況歸納總結成以下問題：
1.學習問題。
（1）作業拖欠：高一任課教師普遍反映，學生不完成課堂作業、家庭作業的情況非常嚴重，全班56人，交作業的通常只有十幾人。
（2）文化成績下滑嚴重：高一組班時，全班中考成績 500 分以上的有 5 人，400 分以上的佔五分之四。到了高一期末時，總分達400分的僅剩1人，同學反映期末考試成績前三名的也存在考試抄襲。
2.紀律問題。
（1）課堂紀律：班級秩序嚴重失控，老師反映每次上課人都來不全，遲到、缺課是常態，以致於難以完成既定教學任務。
（2）學生攜手機入校常態化：按規定學生不可將手機帶入班級。但全班同學都帶手機來學校，上課用手機玩遊戲、看小說是常態，聽課的學生極少。多次發生班主任和任課老師收繳手機後，家長來校與教師發生爭執，最終老師妥協，將手機歸還學生的事件。
（3）班級衛生問題嚴重:學生隨意丟棄雜物，每周大掃除，除部分班幹部外均不服從值日安排，任課老師反映教室有難聞氣味，影響教學和學習心情。
3.人際關係問題。
（1）師生關係和同學關係緊張：學生與班主任矛盾嚴重。班主任安排座位時，學生反抗明顯，甚至將桌椅移至教室外，最後以學生自由選擇座位收場，在全校引起關注；任課老師維持課堂紀律基本沒有人聽；班上女生經常出現吵架事件，其中某女生感覺受到欺負，直接報警，給學校造成不良社會影響。
（2）教師與學生家長關係緊張：家長多次就孩子問題到校與任課老師尤其是班主任發生爭執，有時候鬧到校長辦公室才得以暫時平息。
面對這一堆糾纏在一起的「結」，W老師努力尋找著問題的源頭和解決問題的鑰匙。她意識到，採取常規的管理方式是很難扭轉B班局面的，必須採用超常規的思路，才能能尋找到解決問題的突破口。W老師認為，在開學學生報到時，要解決好兩個當頭的急迫問題：讓所有學生都交齊暑期作業、杜絕帶手機到校，並以此達到迅速恢復班級基本教學秩序、迅速恢復學生和家長對學校和班級信心的目的。解決了這兩個當頭問題，才能給解決其他問題贏得時間和空間，才能著手解決學習成績滑坡問題。
但怎麼找到解決這兩個問題的有效途徑呢？W老師敏感地意識到，這兩個問題都是和學生家庭和家長有密切關聯的問題！而且班上存在的其他很多問題，也和學生家庭有著密切的關係。W老師根據以往的教學管理經驗和社會閱歷，產生了以家校合作為B班工作突破口的強烈想法。在這個時間前後，W老師注意到了家庭教育、家校溝通合作對於學生在校學習和行為的重要影響，並與專業科研人員C建立了聯繫，開始系統閱讀和消化家庭教育和家校合作的有關理論，並決定嘗試在專業人員的幫助下，將「愛普斯坦實踐模型」應用於班主任工作。
W 老師選擇 G 形式的家校合作操作模式，將要開展的活動按照行動目標分為三類：改善學生行為目標、改善學習成績目標和營造家校合作氛圍目標。她確立了高二全年與學生家庭相關的4個具體行動目標：改變學生不交(暑假）作業的不良行為（行為目標），禁止學生帶手機到校（行為目標），提高文化課（特別是數學課）成績（學術目標），通過家長志願者系列活動改善家校關係（氛圍目標）。其中前兩個行為改善目標，是當務之急。
（二）四個目標的實現
1.交暑假作業。
W老師設想了這麼一個情境：開學的第一天，當她面對全班同學，例行性要求上交暑假作業時，全班絕大部分同學都沒有完成暑期作業，場面會是多麼的尷尬。可能在那一刻，新任班主任的威信就喪失了。絕不能讓這樣的情景真實上演。她決定上任要做的第一件事情，就是立即採取措施，力爭使學生上交作業的比例達到80%以上。W老師的主要做法是，發動家長共同督促學生完成作業，形成必須完成暑假作業的家校壓力氛圍，解決不交的難題；發動家長參與檢查暑假作業環節，讓家長告訴家長暑假作業完成的質量情況，解決作業質量的問題，並在這一過程中增進與全體家長的相互理解和信任。
（1）廣泛發動家長督促學生。
B 班在新學期換了 4 名任課老師。W 老師由任課老師再兼任班主任。W老師在B班學生中一直較有威望，要求嚴格。調整班主任和任課老師的消息在家長中傳開後，重新燃起了家長對學校、對孩子的期望，也暗中渴望在新的學期積極配合老師把孩子的精神狀態提起來，幫助孩子走出低谷。W老師經過調查了解，意識到抓好班主任工作，一定要先把家長的期望變為解決問題的最寶貴資源，充分發揮家長在督促學生暑期作業中的重要作用。
在B班家長微信群中，W老師前後3次在家長群裡發公開信息並讓家長轉告、提醒和督促自己的孩子：
@所有人。今天 8 月 20 日。倒計時 10 天。提醒2 件事。第一件事 9 月 1 號上午 9 點開學報到。請所有同學帶齊暑假作業，專業作業請裝訂好。包括文化、專業。老師按學號檢查每人全科暑假作業。有缺科或不合格，按校規，打電話請家長領回孩子，待孩子全部完成後再申請來校上課。9 月 2 日打掃衛生、領書、發書等工作，由 1 號沒交齊作業同學完成。9 月 3 日開始正式上課。沒交齊的同學在家補作業。待完成後家長寫申請，經學校同意後來校上課。
W老師微信中說，如果學生報到當天沒有完成暑假作業就不予報到，讓家長「領回去」，這並非是她的本意。
我這麼說，主要是想引起家長（並通過家長引起學生）的重視，讓家長督促學生完成暑假作業，並不是真的打算不讓學生報到。開學時只要80%的同學交了作業就很好了。開學後，我還有後續的點子會用。
信息發出僅 2 人回復，W 老師等待幾天後心有擔憂，25日發出第二條信息，為家長打氣。
@所有人。各位家長晚上好!下周六9月1日開學第一天。高二既是臨近高考的一個過程，又是一個新的開始。在這個過程中他們需要的是我們的陪伴和堅持。
我們的不放棄、不鬆懈，就是他們的指路燈。只要方向正確，步伐快的孩子就能勇往直前，步伐慢的孩子就可以迎頭趕上。
開學當天，奇蹟出現了，全班 56 名學生，有 49名交齊了暑假作業。這是B班沒有過的現象。與家長的第一次隔空互動，家長們都很給力，W老師初嘗了家長參與的力量！
（2）發動家長志願參與檢查暑假作業環節。
W老師按照預先計劃，邀請並選拔了2位家長S和 L 共同檢查暑假作業。家長檢查文化作業，W 老師檢查專業作業，並根據作業質量進行登記。9月的南昌，天氣還很熱，教室的溫度很高，W老師自費買了礦泉水給家長，互動合作的氣氛融洽，兩位家長檢查作業非常認真。學生們在教室看到老師和家長這麼較真，都受到觸動。W老師適時將檢查作業的情景發在家長群，S 和 L 兩位家長還挑選出比較好的作業分享到家長群，並在群裡宣傳：「W老師很辛苦，做老師不容易。」引起家長們一片附和。
就這樣，通過家長參與檢查暑假作業這件事，由家長之間口口相傳，全體家長感受到了老師的認真負責，彼此傳遞著W老師的口碑，從而和W老師的心靠得更近了。在這樣的氛圍中，家長們了解了自己孩子們暑假作業的質量、存在的問題和榜樣的標準，對孩子學習的情況也有了底數。學生們也在這一個過程中，感受到了班級風氣的潛在變化，欣喜於父母的正面參與給自己帶來的驕傲和自豪感。檢查作業之後 3 天內，班上所有的暑假作業交齊了。全班上交暑期作業的目標在家長們的配合下，很漂亮地完成了。
2.禁止學生帶手機到校。
學生帶手機到校，是教育行政部門的行政法規所禁止的，S 學校也有相應的校規。從 B 班上一學年的情況看，學生在課堂上翻看手機的現象十分普遍、公開，已經到了無心聽課的地步。W老師意識到，如果再不禁止學生帶手機到校，這個班就完了，學生就很難再趕上。
W老師定的班規，是一旦發現有學生帶手機到校，就予以收繳，代保管至學期結束後才統一歸還。W老師知道這個規定實施起來非常難：
高一（學年）多次收繳手機引起的與學生和家長激烈衝突和矛盾，真讓我心有餘悸。家長不會輕易讓孩子的手機消失半年，這是一筆不小的家庭開支。學生手機被繳，無法給父母交待，必定會做出激烈反應。學生們手機使用已經成了「癮」，上課玩手機形成習慣了，改起來很難。
W老師還是想到了家長，希望得到家長的全力支持。她首先把禁止帶手機到校的規定反覆告知全體家長，讓家長配合做好防止孩子帶手機到校的工作。由於在交暑假作業這件事上得到了家長的認同和信任，所以這次家長的配合度就比較高。通過家長在家給孩子做工作，帶手機到校的情況基本得到了控制。但仍有一些學生帶手機習慣難改，也在觀望老師和同學們的態度，抱著僥倖的心理把手機帶到學校，並在上課或課間、中午偷偷使用。如果不及時制止這些學生，則會對其他同學形成不好的影響，功虧一簣。
女學生L的故事
W 老師發現一位女生 L 在教室玩手機，當即予以收繳。L家庭經濟條件不好，L覺得不能承受手機收繳半年的後果，於是又哭又鬧，甚至尋死覓活，不讓收繳。W老師既耐心安撫，又態度堅定，不還手機給L。W老師打電話請L的母親來學校「，今天找你來，是一起來商量一下，我們怎麼共同來幫幫L的事情」，家長聽老師要和自己共同幫助自己的孩子，感到很暖心。L媽媽答應回家後去做孩子工作，然後將情況反饋W。L媽媽在與L談話後，L表示要利用周末兩天拿手機回去處理有關手機上信息後，再交W老師。W老師和L媽媽商量後，同意了L延遲交手機的要求。
周一，L在上課前上交了手機，但W老師立即發現，L上交的是另一部舊手機。W老師又找L的母親商量。L的母親繼續站在老師一邊，做工作讓孩子必須交原手機，並打算在家找到後送到學校來。第二天上課時，L上交了原手機。L的事件，對全班同學震動很大。
與解決女學生L交手機時老師主動聯繫家長不同，解決男學生Y帶手機到校則發起於家長的告狀：
男學生Y的故事
男學生Y個性比較要強，高一時在班級中屬於「硬刺」，常和家長、老師有矛盾。Y的父母看到高二開學班級很有起色，就由Y的母親聯繫W老師，告知W 老師 Y 偷偷帶手機到校。W 老師非常感謝 Y 的母親，並表示要和家長一起共同來幫助 Y 擺脫手機癮。W老師心裡暗自高興，正要著手解決Y的問題，這下家長主動靠前作為好幫手。
了解到該生在高一期間就手機和遲到問題多次與之前班主任有爭執，如果收繳不當，也有可能會發生衝突。W老師思量再三，決定先禮後兵，課間時到班級跟同學閒聊，問問大家有誰帶了手機，並再三強調，一經發現，堅決收繳，得到大家包括Y的表態認可。第三天數學課時W老師發現該學生有小動作，近一看是玩手機，即刻收繳了。因之前老師的反覆強調，所以Y學生雖心有不甘但沒有激烈反抗。課後W老師把Y學生請到辦公室交流，在交流中 Y 學生說上課聽不懂，成績太差，所以才玩手機的。W 老師對他說「：不會不可怕，放棄才最可怕。我們來達成一個協議，你看怎麼樣？我保證你考上二本，而你要相信我，遵守課堂紀律。希望我們合作愉快！」（W老師心裡有數，文化分只要320分就可上二本，只要 Y 學習態度認真了，達到並不難）。Y學生本已對自己自暴自棄了，聽老師這麼一說，心中大喜，眼睛充滿了希望，Y學生和W老師之間交流變得順暢起來。
W老師將與Y的談話內容告訴了Y的家長，並建議家長如遇到Y回家因手機收繳後心情不佳，要耐心疏導，避免正面衝突。
當天下午W老師路過籃球場時，該學生正在打籃球，見老師來了，又想討回手機，討好地說，上午用電話是因為有朋友受傷。希望看在近兩天來認真記筆記的份上，再給一次機會。說著，籃球也不打了，就把所有的課程筆記從書包裡翻出來給老師看。W老師欣喜地發現，該學生這幾天的課堂筆記記得特別好，顯示Y正在暗下決心，學習態度發生了改變。W老師自然不會把手機還給Y，但卻對Y的工工整整的筆記大加表揚了一番，並拍圖發到家長群給家長看。
Y和Y的父母見到課堂筆記發到家長群後得到很多家長點讚，非常高興，Y雖然沒有要回手機，但精神狀態更好了，學習有勁頭，也能配合W老師和班級管理了「。刺頭」被「收繳」手機後，反而成為班級的一個積極因素。更讓 W 老師欣喜的是，Y 和母親的關係從此後也大為改善。原來父母在家教育孩子時，經常為Y過度玩手機產生衝突，父母對孩子的狀態感到焦慮，與孩子的關係很緊張，現在Y回到家不但學習更用功了，而且還更能理解家長了。Y的母親告訴W老師「：Y最近變化很大……今天下午Y在打籃球，看見我後喊我媽媽，並讓我來看他打球打得怎麼樣。我當時眼睛溼潤了。我們母子間好久沒有這麼溫馨的交流了。
就這樣W老師一個學期「安全」地「代保管」了20多部手機，徹底解決了同學們帶手機到校的「難題」。按時交作業和不在校玩手機的兩個變化，使得B班的班風開始得到了根本性的扭轉，學生和家長都感同身受，希望開始萌芽，失望和抱怨開始消退。
3.營造氛圍。
「這個B班的家長實在是很多不講理的，常到學校吵鬧。」
「是呀！孩子遲到老師處罰都去找校長。」
「上次手機問題H同學家裡來了三個大人一起鬧，不知道這些家長怎麼想的。」
B 班高一的情況在年級其他老師心中印象深刻，一個暑期過去了仍然是老師們交流的話題。前兩周在解決暑期作業和手機問題上小有成效，但回想到這樣的對話，W老師還是心有餘悸。W老師深切感受到，B班只有在一個家校之間、師生之間和親子之間和諧的生態環境中，才能持續、穩定地優化班級管理，帶出一個好班。W老師為了營造家校合作的濃厚氛圍，採取以「家長志願者課堂」為主要途徑的一系列措施。
@所有人。各位家長好！在徵求同學和家長意見後，擬邀請志願者家長或家庭成員，結合自身的工作或特長開展「家長志願(者）課堂」。希望各個家庭成員把社會經驗、自身特長、工作積累等各方面的知識能量都貢獻出來，就加強班級同學的個人修養、社會關愛、家國情懷等方面進行主題講課，引導他們熱愛生活，注重自主發展、合作參與，做有理想、有道德、有文化、有紀律的四有青年。讓我們把七十年代一代人的優良品質傳承給我們的孩子們!
有了前面工作打下的基礎，W老師的倡議，得到了家長們的熱烈回應，爭相報名。「家長志願者課堂」取得了很大成功。W老師：
H 媽媽是第一個報名的家長，單親家庭，做銷售經常不在家。H 同學比較有個性 ，學習習慣不太好。H 媽媽說 H 開學後有不小的變化，晚上回家能主動寫作業看書了。志願者課堂上，她用和藹的笑容、銷售中真摯的小故事 ，吸引了我們每一個孩子。談到其中的困難、堅持和努力，同學們聽後很受觸動，H 也為他的媽媽感到自豪。H 媽媽為我們的家校志願課堂拉開了美麗的序幕，一份份親師、親子情在班級傳遞。
之後，還有Y爸爸的信鴿放飛夢想，作為養信鴿愛好者介紹信鴿超長距離競翔的知識，激勵同學們像信鴿一樣持之以恆；W爸爸以「窮鄉僻壤沐春風，貧困百姓笑開顏」為題，以一名扶貧工作者的身份介紹全省貧困家庭的處境和扶貧工作的重要進展，讓同學們更加感受和珍惜今天的幸福生活和良好的學習條件……家長們的講課在每周的班會上接續著，一堂比一堂精彩，成為同學和家長們都期待的班級「家庭活動」。
為了感謝家長們的付出，同學們手繪製作了精美的感謝信：
親愛的家長：歡迎您前來參加 B 班「家長志願者課堂」活動。首先代表全班的同學向您表示感謝。此次活動中你們走進我們身邊，了解我們的想法，我們從中獲取你們豐富的經驗，謝謝你的付出和參與！向您致敬！
家長每上一課後，W老師都會請孩子送上手繪的感謝信（很多家長對孩子的感謝感受到一種久違的暖意），並把課堂的片段，孩子們的課後感言一同做成相冊發給所有家長分享。家長們的聲音：「謝謝老師給我們這麼好的機會。」「W 老師我下周報名。」「孩子回家很開心，今天看到了真正的信鴿。」老師們的聲音：「你們班家長來上課，感覺氛圍很不錯！」「是，他們班家長這樣看還不錯，之前有個S爸爸好像好難說話的，那天看到他很積極。」一個良好的老師－家長－學生之間交流的氛圍，在大家的共同努力下形成了。大家對班級開始有了一個「家」的感覺。
4.提高藝術特長生的文化成績。
S學校是一所藝術特色高中，每年向全國高校輸送很多優秀的藝術類人才苗子。近幾年國家政策對藝術類學生的高考文化拋檔線逐漸提高，S學校對藝術生的文化學習更加重視。B 班作為重點班，學校安排的文化老師都是比較優秀和有經驗的文化老師。
（1）選擇數學作為文化課的突破口。
B班高一學年文化課滑坡嚴重。如果高二再沒有扭轉提升，前面的一切努力都將歸零，學生的大學夢將就此止步。
W老師談到班上幾名同學的文化學習情況：
H 同學是班上的「倒數」幾名同學之一，家長告訴我，孩子初中中考時總分 526，高一期末考試下滑到 300 分都不到 ；以前初中數學成績都 90 多分，現在只有 20多分。這樣下去完全沒希望了。
L 同學高一入學時全班排名第一，高一期末考試成績下降排到中段。家長說，我孩子從小喜歡畫畫，初中時學習成績一般，初三時很刻苦，所以中考考得不錯，我們本來以為她進了重點班能好好學習考一個好大學，可她的成績一直往下掉。在家看她會寫作業，但是效率不高。最弱的就是數學，她說上課完全聽不懂。
P 同學是班級前三名之一，有同學反映她考試舞弊情況嚴重，家長反映孩子叛逆性強，特別到高中後，很難交流，學習成績跟初中比退步很多，三門主科裡英語是強項，語文也不錯，數學找了老師另外補課，但沒有多大效果。
在訪談中W老師發現文化課中，藝術班學生問題最大的是數學。W老師決定以數學為突破口，提升學生的學習信心。
（2）建立家長與老師的良性溝通和互動。
數學S老師是一位對藝術班教學有著豐富經驗的數學老師，和 W 老師同步調整到 B 班任數學老師。W老師把從B班家長訪談中搜集到的情況跟S老師詳細交流後，引起S老師對B班的高度重視，同意講課時講細、講慢，更加注重方法，讓學生先從聽懂開始。W老師將S老師及其講課的變化隆重推薦給家長和學生，並表示會協助S老師從作業、筆記、聽課氛圍幾個方面跟進，做好數學老師與學生、數學老師與家長的溝通互動，管理好教學每一個環節。學生和家長對新學期的數學課學習，充滿了期待。上課第一天，全班數學作業無一人缺交。
為了更好建立「老師－學生」和「老師－家長」的聯繫，W老師製作了課堂筆記檢查登記表，課堂筆記分A、B、C、D四檔評分。每天晚自習時W教師親自抽查，對好的同學及時向家長和同學反饋、肯定，並請學習委員把檢查結果給數學老師看。家長群的點讚給了同學們很多鼓勵，家長們看到了班級的成長，看到了孩子們的進步，更有信心了，也更積極主動在家關注孩子的數學學習情況。
除了抓數學學習的一般共性環節外，W老師還特別注意與家長的個別化溝通交流。
比如，請L同學家長一起解決孩子上課不聽講問題。
L 基礎很好，中考排名第一，高一時文化成績落到中段。家長不知道孩子在學校的具體學習狀況，簡單歸因為老師講課聽不懂。
W 老師觀察到，數學課時 L 同學沒有在聽講，而是在玩小玩具。W 老師拍她上課開小差的視頻發給家長，把情況跟家長交流。請家長晚上在家多關注孩子心情。第二天家長反饋說，孩子抱怨數學課聽不懂，不喜歡數學老師等情況。因為媽媽事先對孩子主觀上不聽課的情況有所了解，所以媽媽跟孩子合理分析了數學老師、課堂和自身的問題，幫助孩子有針對性地調整學習狀態。W 老師也請 S 老師在課堂上關注這個學生。之後 L 同學數學課學習狀態有了明顯改善。
再如，與C同學爸爸溝通交流提高課外輔導效果。
第一次溝通，剛開學：
C 同學的爸爸剛開學時找到 W 老師「：W 老師，她（C）的成績高一退步太多了，尤其數學特別差，怎麼辦呢？」W 老師問 C 同學爸爸，「你有沒有想什麼辦法?」C 爸爸回答「，有周末讓她在外面補課，是一個非常有名的老師，就是目前效果不明顯。」W 老師了解到 C 的補課是大班上課，建議他「孩子的數學是基礎問題，如果人多的大課效果不好，你可以給她試試小課?」
第二次溝通，三周後。C同學在全班率先突破了月考400分。
W 老師對 C 同學爸爸說「，這次成績有進步，看樣你下了功夫，原因是什麼?」C 爸爸回答「，按照老師的建議，給孩子換了一位家教老師，是一名大學生，沒有之前大課老師知名，但比較有耐心，每周到家兩次，針對基礎知識解疑。」W 老師高興地說「，這是一個好的起步，要提醒孩子在學校上課認真聽講，以學校教學為主，不懂的地方多跟家庭教師交流補充，這樣效果更好。」
C 同學因為數學的進步對自己建立了信心，其他學科也找到了重點突破的方法，第二次月考再次提高到 450 分，第四次測試中取得了 480 多分的好成績。
因為C同學的榜樣作用，班級整體學習抓得緊，家長又從多方面加油使勁，班上學習氛圍逐步濃厚起來，10多名同學在一個學期之內陸續在月考中回升到400多分，全班學生的學習成績都有提高。
5.綜合成效。
W 老師在家校合作共育 4 個目標上努力，很快就顯現出綜合成效。學業測評分數變化見表2。
（1）來自任課老師的評價。
語文老師是高一繼續任教B班的老師，她跟其他老師說：
「這個班的學生真是完全變了一個樣，上課的感覺特別好，發言很積極，眼神都發光。 」
數學老師說：
「B班的學生基礎是不太好，但上課很認真，有時偶爾有幾個打瞌睡的，同桌也會及時把他們叫醒，作業完成情況也很好，每天課間都有來問問題的，藝術班的學生對數學這樣真不容易。」
英語老師說：
「之前我聽說這個班很難教，我還有點擔心，但上課後感覺不錯，英語課回答問題也積極，作業情況也很好，就是基礎太差了，但學習面貌很好。」
年級其他班的任課教師說：
「是呀，B班高一時常有家長來鬧事，現在很安靜呀！」
「每次課間走他們教室門前過，都好多在看書的，真是變化大。」
（2）來自家長的評價。
P同學的媽媽：
「孩子現在在家變化很大。以前回家後就手機不離手，現在回家會寫作業，手機雖然會放邊上，但明顯改善了。精神狀態不一樣了。」
12 月 6 日早晨 7 時 30，開始早讀時間。W 老師打開手機的視頻，從走廊輕輕推開教室的後門，然後靜靜地站在教室後面，對著班上同學攝像。沒有一位同學發現她的到來，教室一片安靜。同學們都在專心地看書、背書或書寫著什麼。這段攝像後來放到了家長群，學生們看了後都為自己的進步而感到自豪。大家都意識到，B班走向正軌了。W老師臉上露出了欣慰的微笑，更堅定了繼續走家校合作之路的決心。
04
討論
B班的行動案例，在個性化和特殊性的情節中，包含著豐富的帶有規律性的普遍特徵，對於班主任家校合作共育的理論概括和實踐指導，都具有啟示意義。
（一）班級家校合作活動的6種類型及其特徵
W 老師圍繞 4 個家校合作目標，開展的活動有很多，但都包含在愛普斯坦歸納的 6 種類型之中。只是愛普斯坦對6種合作類型的經典描述，基本是站在學校層次的，在班級層面，這6種類型的具體表現形式，需要加以進一步提煉和歸納，具體活動模型見表3。
1.相互交流。
班級層面的家校相互交流，主要是老師和家長圍繞解決問題的個性化、過程性互動交流。案例中不論是收繳L手機的家校互動，還是提升數學成績L和C的家校互動，都告訴我們，班級層面最為本質的相互交流，是圍繞具體孩子的行為和學習問題，老師和家長多次有邏輯關聯的系列溝通互動過程，同時發生著親師、師師、親子、師生交流等多種「人－人」互動。教師一開始並不確切知道解決問題應該採取什麼策略，而是在與家長的互動交流中，共同探索出一步步的互動行動方案，直至最後問題得到解決。
班級層面家校相互交流，又以定期和定內容交流、集體交流為必要基礎。我們注意到，案例中不論是解決學生交暑假作業問題、營造家校合作氛圍，還是解決其他帶有班級普遍性的問題，都是以廣泛的老師與家長集體交流作為第一步，W老師都會通過微信群等形式告知家長有關信息，得到家長們的反饋。而且在請家長參與檢查暑假作業的案例中，W老師和兩位家長通過將檢查現場的實況呈現在家長群裡，起到了非常好的個別效果向集體效果倍增的效應。
班級家校相互交流的形式和內容多種多樣。有「班級趣事」——W老師常把學校發生、解決的一些故事寫成小故事分享給家長；有「視頻、相冊」連動——學生學習的動態、靜態影像，上課教師的講課、學生學習的動態、活動中的表現、同學間的互動；有「快捷傳達」——每日、每周、每月及時把教育信息、學校的行政通知、學生成績等清晰地反饋給家長；更有個別化的面對面交流。孩子作業的變化、心情的變化、成績的變化、行為問題等，都是交流的重要內容。
2.當好家長。
與學校層面「當好家長」主要是辦好家長學校不同，班級層面「當好家長」，是解決學生在校問題的過程本身，就會影響家庭親子關係，老師同時也具體指導著家長如何與孩子溝通和解決家庭教育的具體問題。
在 W 老師收繳 Y 生的手機案例中，手機問題也是Y的家庭教育面臨的難題和衝突源。W老師和家長共同解決 Y 在校玩手機問題的過程中，在端正 Y的學習態度過程中，也使得Y家庭的矛盾得到根本性緩解，母子之間感情的紐帶得以恢復，家長對孩子的家庭教育方式方法也由指責轉變為鼓勵，家庭教育和學校教育形成了和諧一致並得到孩子認可的理想狀態。
在C生提升數學成績的案例中，家長在校外為孩子找數學輔導老師，似乎是與學校無關的家庭教育行為。通過W老師主動與家長溝通學校聽課的問題，延伸到數學基礎薄弱的問題，進而對家長改變聘請校外輔導思路產生影響。最後，學校的數學教學、家庭的助力乃至校外輔導形成了合力，共同促進了C生數學成績的明顯提升。
3. 志願服務。
B 班每周一次的家長志願者課堂，既利用家長的多樣化珍貴資源（技能的、社會的），開展對學生的生活教育、知識教育和價值觀人生觀教育；又可以在家長志願活動中，形成一個在共同參與中相互理解、相互包容的團結集體，家長、孩子、老師彼此欣賞，產生強大的班級凝聚力。
家長志願者行動還是家長對老師和學校聲譽的口口相傳。在兩位家長志願者幫助檢查暑假作業的過程中，以及部分家長志願參與監考的活動中，家長不僅參與了活動，還把老師的辛苦、學生作業和考試的認真態度在家長群裡廣而告之，其他家長在群裡表達讚許，這些都是愛普斯坦強調的不起眼的志願者行動，也在B班轉變過程中起了重要的營造氛圍作用。這個良好的氛圍，正是在家長們你一言我一語的積累中形成的。
4.在家學習。
在家學習發生在家庭，似乎是家庭教育的範疇，但是否發生，在家學習的效果如何，卻直接影響到學校課程教學質量。W老師對B班的學生高一情況作了一個調查，發現百分之八十的學生在家不寫作業。而高中課程比較多，白天八節課，晚自習兩個小時，學生在校無法完全消化當天的學習內容。所以，老師與家長合作，督促學生有質量地完成家庭作業乃至家庭中的其他學習，就成為班級老師開展家校合作的重要內容。W老師採取的方法包括：
（1）制定學校和家庭一體化的在家學習計劃。首先把學校的課程教學要求、作息時間和課表發給家長，請家長結合學校的課程和作息安排，和孩子商議制定在家學習的作息安排和內容。並引導家長之間相互交流借鑑，幫助和啟發有困難的家庭和家長。
（2）建立家庭學習小組制度。文化6科共12個學習委員，分管各科作業內容和課堂筆記。每天由一位同學將家庭作業、教師提出的要求分享到家長群；另一位同學把課堂筆記反饋給家長群。合理細緻的分工，使家長們每天能看到各學科的要求和進度，幫助家長在家有效指導孩子在家學習，減少了家庭管教的盲目性和空洞說教。
5.民主決策。
民主決策不是讓家長投票來決定班級管理的決策，而是讓老師發揮專業主導作用，信息向家長公開，取得家長的理解和充分支持。B班的民主決策包括：
（1）班級重大決策的民主協商。下決心讓全班學生交齊暑假作業，杜絕學生帶手機到校這兩項決策，W老師都將想法充分告知全體家長，並取得了家長的完全理解和積極支持。
（2）解決個體學生問題過程中與家長的民主協商。圍繞解決學生問題與家長的互動過程，是一個不斷選擇和做決定的過程，也是一個民主協商的過程。不論是在收繳L同學和Y同學的手機案例中，還是在與 C 同學父親溝通數學學習時，W 老師與家長的每一次互動都是一步步商量，逐步解決問題。
6.社區協作。
有效的社會資源與學校教育整合有利於學生的全面成長，家長對學校的參與也往往離不開對社會資源的利用。在班級層面的社區協作，涉及的廣度不及學校層面，一般不具有與社區組織獨立互動的條件，而是附屬在家長參與中發生，或者在學校統一安排下進行。
B班的社區協作，主要是在家長志願者行動中，通過家長應用專業崗位資源、家長單位資源體現的。例如W同學的父親處在扶貧工作專業崗位上，把扶貧工作的信息和專業知識帶入到課堂；L同學的媽媽是消防工作人員，在消防知識宣講中把單位的消防車和消防器材帶進學校。班級社區協作，也可以是學校整體社區協作教學的一部分，如在學校的統一協調下，B班去當地的「791」美術館等各種專業展覽研學畫展作品；定期組織去婺源進行寫生作業，拓展了學生的專業視野和學習空間。
（二）家校合作的兩個基本原則
W老師在B班的管理中，設置了4個家校合作目標，且都取得了很好的成效。成功的原因，除了在達成每個目標中適當地應用了家校合作的6種類型等技術方法和手段外，更在於有一個靈魂貫穿4個目標達成的全過程。這個靈魂就是不斷地在家長和學生中建立和積累「人脈」「友情」，達成家校之間互信的關係並不斷加深，使得工作越做越順。
1.在建立家校和師生情感基礎上，達成共享理解。
教育是愛的事業，但僅僅停留在愛的層面是不夠的。老師和家長需要在一定的情感基礎上，達成共 享 理 解 。共 享 理 解 又 稱 為 主 體 間 性（intersubjectivity），是建立在情感基礎上的表達、交流、理解並相互分享彼此的想法和立場，準確理解對方表達的意義，不會出現誤解。共享理解似乎很容易達到，其實非常不容易。即使共同生活幾十年的孩子父母，感情、志趣和習性彼此十分接近，也經常誤解對方。W 老師找來 L 的母親談收繳手機的事，談話剛開始是最容易引起雙方誤解引發衝突的時候，W老師開場的一句話，立即把雙方溝通的門打開了：（針對收繳手機）「今天找你來，是一起來商量一下，我們怎麼共同來幫幫 L 的事情」，L 媽媽緊張的心理一下充滿了溫暖，老師與L媽媽的心一下拉近了，彼此誤解的可能性大為降低。在收繳「刺頭」Y 的手機後，找 Y 談話是衝突的可能集中爆發點，W 老師卻在這時對 Y 說，「我們來達成一個協議，你看怎麼樣？我保證你考上二本，而你要相信我，遵守課堂紀律。希望我們能合作愉快！」正對了Y的內心痛處，燃起了新的希望，遵守校規上繳手機變得可以接受。W老師與S爸爸商量提高S數學成績時說：「孩子有進步，你是想到了什麼好的辦法？」這樣直指家長核心關切非常關鍵，雙方能夠正確理解對方說話的意思，一下找到了共同的目標，心往一處想，勁往一處使。家校之間對話可能產生的誤解和衝突分歧大為降低。W老師分析說：
如果我們對照分析一下對立式的交流，如果我對L媽媽說，你女兒不肯交手機，你把她領回去，什麼時候交手機什麼時候回來上課；可能引起家長誤解和憎恨老師，爆發衝突；如果我對 Y 就手機談手機，依Y的個性多半會和我頂牛。我現在說的話是在分析 Y 的內心真正需要的基礎上：Y 上課為什麼玩手機？聽不懂的原因是什麼？我們一起來努力可以解決學習困難的問題（我事先分析了我的承諾實現的可行性，Y考上二本的可能性是存在的）。這樣，觸及到了Y玩手機的根源，Y是喪失了學習信心才會玩手機。這個信心找回了，上交手機就可能成為雙方的共識。
2.「搭建腳手架，建立最近發展區」。
建立共享理解，為老師和家長共同建構「最近發展區」提供了基本條件。老師和家長不會先驗地懂得怎麼教育孩子，而是在教育孩子的過程中產生一個「最近發展區」。老師和家長的互動過程，也是老師和家長共同成長、共同提高的過程。維果斯基發現，人的成長過程是一個人與人相互依賴的過程。最近發展區是在實際發展（個人可以完成的任務）和潛在發展之間的區域。維果斯基特別強調，最近發展區是人與人互動解決問題的過程中，在共享理解的基礎上形成的。這個區的形成過程是循序漸進的，是一個相互為對方搭建「腳手架」，建立老師和家長雙方「最近發展區」的過程。在家長志願者課堂中，老師創造了適合家長參與的親情課堂，家長為班級文化提供了豐富的社會氛圍、為親子創設了親情互動接觸；在家學習是家長與孩子共同的「難點」，暑期作業中父母的管教與孩子個性的對立，是無法按期完成的原因之一。老師從班級管理角度發出「集結令」號召全體同學，給家長助力，使其達到較好的完成效果。這些行動不是刻意的，但卻是無時無刻存在的。老師和家長在相互「搭建」的過程中，相互信任、影響、助力，建立了家校一體的共享發展區。W老師：
家校的「相互交流」，特別強調老師和家長的過程性互動，並在互動過程中，彼此為對方「搭建腳手架」，相互啟發，一步步朝著解決問題邁進。單靠老師搞不定。這是家校合作的一個重要訣竅。
（三）親師溝通中的矛盾：有效談判
家校之間並不總是在合作，也常常發生著矛盾。合作和衝突往往是家校關係「一枚硬幣的兩面」。解決家校衝突，並概括和提煉解決家校衝突的規律和特點，是家校合作的應有之意。
W 老師處理 Z 同學媽媽找校長評理事件，較好體現了解決家校衝突的談判理論和方法的應用。解決衝突的談判方法，是哈佛大學 Fisher 教授率領的團隊研究總結的一套系統方法，強調人與事（矛盾）分開（對人軟處理，對事硬處理），聚焦雙方利益而不是立場，按公認公正的標準選擇滿足雙方利益的解決方案。
開學不久，W 老師發現 Z 同學媽媽仍要找學校分管校長，對上個學期她的女兒在班上遭遇另一個同學欺負後報警求救，事後還遭到批評（報警損害了學校對外形象），表示不服。上個學期多次來找校長論公道。W老師首先熱情邀請Z同學媽媽一起吃早餐，聽她傾訴，搞清她論理的立場背後，真正的利益關切是怕孩子生活在一個失去自尊、受人欺負與歧視的學校環境中，心理造成傷害，並進而無心學習。W老師設法淡化Z同學媽媽找學校「算帳」這一立場，將共同關切轉移到B班如何不再發生欺負Z同學的討論上。W老師讓Z同學的媽媽看到了有愛心、關心Z同學感受的班主任，知道那個曾經欺負她女兒的同學對曾經欺負Z同學表示悔意，並保證以後不再發生類似事件。從此以後，Z同學的媽媽再沒來找校長「討公道」，甚至與W老師成了朋友，Z同學的心理抑鬱逐步緩解了，自信心重新回到了她身上，逐漸開朗起來，學習也有進步。整個處理過程，W 老師與 Z 同學的媽媽做了一次契合於 Fisher談判理論的成功「談判」，看到了研究和理論的力量。
05
結論
1. 家校合作不僅在宏觀層面是必要和可行的，在微觀層面同樣如此。
在班級教學的人際互動結構中，傳統的師生互動(師－生互動、師－師互動、生－生互動，家庭作為互動的外部環境)，在一定條件下，可以發展為圍繞師生互動的師－生－學校－家長－家庭互動結構（增加家庭、家長作為班級教學管理過程的基本因素)，並對學生、班主任（教師）、家長履行社會角色都有利，因而班級層面工作中制度化嵌入家校合作具有現實必要性和可行性。
本案例中，B 班的家校合作中，班主任 W 老師得以解決原來在學校師生互動範圍內無法解決的班級突出問題，不依靠家長無法想像這些問題能夠取得突破性進展；B班的學生家庭在家校溝通互動過程中，家庭關係和親子關係得到不同程度的改善，家庭教育的效果更好，與學校教育更為同步；最受益的是B班的全體同學，在一個更為友好的環境中重拾了成長信心，心態、行為和學習成績都普遍明顯改善。班級的微觀社會互動結構擴充至學生家庭和家長，可以對行動各方都有利或收益，這一結論為家校合作提供了一個重要理論支撐。這或許反映出學校教育在歷史的長河中，班級教學組織形式和社會結構發生根本性改變的潛在趨勢。
2.班級家校合作著重解決問題。
班級家校合作更實際、更聚焦於解決班級管理中存在的突出問題。正因如此，班級家校合作一般採用目標G形式的家校合作行動模式，而不是 T 形式的行動模式。如本例中，針對B班在高一年級面臨的班級管理危機，新任班主任設置了四個行動目標，並圍繞達成這些目標，採取了一系列措施與家長密切配合互動。與愛普斯坦提倡兩個學術目標、一個行為目標和一個營造氛圍目標略有不同，W老師設置了兩個行為目標、一個學術目標和一個營造氛圍目標，並把改善學生行為目標作為重中之重。這一側重行為目標的思路，在班級層面是否更具有一般性？有待進一步的研究。
3. 本案例進一步揭示了家校合作 6 種類型在班級層面的特殊內涵。
在確認愛普斯坦對家校合作6種類型的經典分類和描述的基礎上，也發現愛普斯坦的描述更多是在學校層面進行的。本案例經驗性地概括和提煉了班級層面6種類型的實踐框架和與學校層面6種類型的不同點。
4.家校合作以親－師－生的情感交流、共享理解和「搭建腳手架，建立最近發展區」為基本原則。
不同的學校、不同的班級開展同樣的家校合作活動，可能得到完全不同的結果和效果。家校合作成功的靈魂，在於以家校情感為基礎的共享理解（主體間性）；在於家庭和學校、家長和老師在行動中學會行動，在教育中學會教育，相互為對方「搭建腳手架，建立最近發展區」。捨去其中任何一個原則，家校合作都不會取得成功。
5.家校合作中，「合作和衝突」是一枚硬幣的兩面，解決不好衝突，合作就無從談起。
解決衝突的過程，一定意義上，就是談判的過程，「談判理論」具有重要的指導作用。
6.一個明顯的事實是，我們雖然對B班班級家校合作抱有信心和期待，但B班家校合作的持續性仍然值得懷疑。
班級層面家校合作的制度化，是一個需要在班級之外尋求系統答案的問題，遠不是本案例研究所能擔負的任務。需要進一步延伸討論的問題是，班級家校合作需要在一個什麼樣的學校環境下進行？班級家校合作與學校家校合作、政策、學校教育生態是一個什麼關係？需要一個什麼樣的教師專業培訓支持？這就需要我們分別從學校、教育行政與政策、教育生態等多層次多視角來研究各自在家校合作中所起的獨特作用，並進行系統整合。
來源：《教育學術月刊》。作者吳莉，系南昌市實驗中學高級教師；吳重涵，系江西省教育科學研究所研究員。轉載自：中國教科院。