20年前，為了適應時代發展，培養千萬計的拔尖創新人才和億萬計的合格人才，國家在世紀之交確定了「為了中華民族的振興」「為了每一個學生的發展」的教育價值觀，啟動了第八次課程改革，轉變教育思想和培養人的方式，營造了以學生發展為本、積極體現現代科學文化、大力弘揚中華優秀傳統文化的教育文化。
課程改革緊緊圍繞立德樹人、核心素養和學科核心素養實施素質教育。課程由教材轉變為課程資源，教學大綱變成了課程標準；國家給學校、教師賦權增能，學校課程體系以國家課程為主導，學校和教師有權對教材進行整合、補充、衍生，將國家課程校本化，基本建立了以發展個體為本的分級、分類的必修、選修課程體系；小學課程以綜合為主，初中是綜合與分科，高中以分科為主；學生由一個教室的空間學習轉變為多空間的「選課走班」；課堂教學變成了課程落實和課程獲得，教學目標由雙基和能力變成了「三維目標」，課堂教學由教師的教轉變為學生的學，教和學的方式由單純教師講學生聽的被動學習轉變為教師和學生相互賦予主體下的協商、互動、重構的自主、合作、探究，增加了社會實踐、項目學習、研究性學習及以後來的家校共育、研學旅行等；教學評價由學生分數的評價轉變為學分制、表現性、真實性、增值性、質性等促進發展的多元、多維和多主體的評價，側重於學生的課程獲得、學生需求以及實際能力的發展，對課程的哲學認知、美學認知達到新的歷史高度。
回望即將過去的2020年，結合近年來對於課程改革的觀察，就學校在課程認知、課程願景、課程形態、課程實施等方面普遍取得的經驗和問題加以總結、分析，以期為更多同行提供借鑑。
課程認知趨向「回歸生活」
基於課程哲學的認知更加清晰且有高度。課程是為人的不同發展而產生的，或者說是為更好地育人提供動力源和思考框架的，是對課程問題的智慧追尋。有什麼樣的價值導向，就有什麼樣的人才認知；有什麼樣的人才認知，就有什麼樣的課程認知。沒有明確的課程認知，不可能有自覺的、持續的課程行為。
過去，課程意識淡薄，一本教材教到底，不管學生需要不需要、適合不適合，以教為話語權的課堂以給學生知識為最終目的。現在人們都十分關注靜態課程的建設，並對動態課程的新建構進行大量的探索，注重課程的生成性、建構性、社會責任和動態發展，尤其是把基於每一個人的發展作為課程的價值追求。總的特點是學科素養與學生學習經驗、生活、現代科學技術、社會科學最新成果、腦科學、思維科學、認知科學、跨學科融合、綜合應用等結合來開發課程。
因此，課程注重「回歸生活」個體化的自我經驗探究和意義協商。當代課程理論家派納認為：「課程不是自然的事物而是文化性的。」比如北京十一學校認為課程就是發展學生、成就學生的不二法門，把成就每個學生作為學校的使命，於是在研究國家課程和課程標準的基礎上，開發了分層課程、特許課程、援助課程等470多門課程供學生選擇，實現了一人一課表，選課走班。成功的課程開發都是基於人們對課程正確認知的結果，都是基於對人才培養的清楚認識來建設的。
當然，經過20年的發展，各地發展不均衡是明顯的，即使縣域內的、校級之間對課程的普遍認知差距也很大，甚至把教材等同於課程資源的也不乏其人。
課程願景是未來發展的價值共識
課程願景是建立在共識的基礎上，代表了育人、課程想要到達的總體目標，也反映了學校組織對未來育人的一種觀點和看法，是對於未來發展目標和狀況決策的價值共識。能不能善於表達自己的課程願景，反映了對未來教育、育人目標、課程發展的清晰認識水平。
許多學校已經有了自己較為完備的課程指南、課程規劃書或課程行動大綱等文本。比如湖南省長沙市大同瑞致小學的新興發課程願景，就把「始於自然、興於詩、啟於智、立於禮、成於樂」作為「育中國少年，成生命氣象」的課程願景，並為此開發出系列的「興發課程」，把每一個學生放在課程中心，使每一個學生認識到成長的美學意義和社會意義。北京一些學校的「和·合」課程、「育心」課程、「雲梯」課程，不僅反映了學校課程建構的理念，也標示了學校課程目標、課程價值的指向。這種課程特色不僅僅依靠特色課程建設來實現，而是通過學校課程的結構創新來實現學校整體課程的特色建構。
學校的課程願景與學校的辦學願景緊密相關，應該是持續的，穿越時空的，但是一些學校領導任期越來越短，很多願景可能只是寫在紙上，或者隨著校長的更換而更換。這種文化的短期行為對學校發展和學生發展是有害的。
課程形態應與學生素養發展相適應
課程形態是由課程本質決定的，指的是課程的存在和表現形式。不同的劃分標準決定了不同的課程形態。目前最為流行的兩種課程形態劃分標準是：以教育目標和教育內容的性質為標準，將課程分為德育課程、智育課程、美育課程、體育課程、勞動技術教育課程、信息技術課程等，以教學內容的性質和組織方式為標準，分為分科課程：代數、幾何、物理、化學、語文、外語等，廣域課程，如健康、語言、社會科學、藝術等，綜合課程；核心課程；活動課程等。這些課程均是以課程表的形式來體現。
為了促進人的全面發展，課程必須是基於個體發展基礎，是可選擇的、系統化的，而且是「分層分類、分級分布」的。課程領域的劃分上：有些學校遵從學科領域，有些則遵從學校對其育人目標的分解，還有從學生素養等角度來劃分。如北京市東城區五十五中學依據課程功能的不同，將課程分為基礎課程、拓展課程與發展課程三個層次，以學習領域為依據將課程分為語言、數學、科學與技術、人文與社會、藝術與健康五個領域，結合學校獨特的地域文化背景將傳統的「中國結」作為學校課程的結構方式，建構了具有學校特色的三層次五領域的「中國結」課程。在完成課程一體化設計的基礎上，多數學校已經從中觀層面（如群課程的建構，或融合課程、實踐課程的開發）來實現課程一體化。如北京市門頭溝區大峪第一小學在課程實施過程中打破學科界限，以主題、問題、概念、基本學習內容為線索，在不同學科之間建立起聯繫，在實施層面形成了「學科本位-綜合滲透、相關主題-課程補融、主體貫通-多科融入」等多種實施策略。
活動課程整體呈現繁榮景象
各種形態的活動課充滿校園，有的課程化了，有的僅僅是活動而已。活動課也稱經驗課程，與分科課程相對，是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣需要和能力培養為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程，它常常被稱為基於兒童的「兒童中心課程」「跨界課程」「經驗課程」等。許多小學以綜合課程為主，活動課程具有獨特的地位。20世紀30年代，美國著名教育家克伯屈的設計教學法實際上就是實施活動課程的一種方式。其讓學生自己計劃，運用自己已有的知識、經驗、生活進行實際操作，在具體情境中解決問題，是側重於生活態度、生活情感、生活習慣、生活技能、文明禮儀、道德水平提升的課程。現代生活處在傳統文明與當代文明的衝突之中，如何融合古今中外的教育並植入文化、文明密碼之中是對課程實施的一種挑戰。比如湖南省長沙市博才小學的禮儀課程，分層分級設計了「新六一」和「校園十禮」的禮育課程，是「遊五經六藝」的重要內容，有方案、有內容、有編寫理念，有禮育課程培養目標、課程學段目標，有實施有評價。其將傳統文化、經典誦讀、紅色文化、勞動、法治、禮儀、閱讀、表達、運動結合起來，展開了大量有益的探索，為課程發展提供了可借鑑的課程經驗。
跨界統整將成課程設計實施主方向
由於信息化、網絡化、智能化時代的到來，學科、學習、知識邊界淡化，回到事件本身或境脈的深度學習越來越凸顯。以跨學科、跨身份、跨時間、跨空間、跨教材、跨認知為特徵的跨界統整，為項目學習、主題學習、無邊界學習、合作探究學習提供了可能。以湖南省株洲市新馬小學的「主題式統整課程之秋天」為例，他們將其分為分科教學、分組大課、綜合實踐三大塊。教學主要是通過語文、數學、英語、音樂、美術、科學、體育、信息技術、社團等，從藏在兒歌裡的秋天、藏在繪本裡的秋天、藏在課文裡的秋天等；水果、顏色、形狀、購物等；唱一唱、編曲、舞蹈等；葉貼畫、油畫、剪紙、手工書籤等進行跨學科學習。分組大課分為養秋（國醫進課堂）、知秋（高中低年級大課堂）、探秋（信息技術與課堂）、辨秋（悲秋VS悅秋）；綜合實踐分為品秋（每日茶飲、應季水果）、賞秋（親子活動、校園景色）、玩秋（秋遊、行走遊學）。學校充分思考基礎課程、實踐課程的整合，著力於基於農耕文化的統整課程的實施，留給學生主動發展的無限空間，讓學生在課程學習實踐體驗中、在識農知農愛農中得到浸潤滋養。在課程實施中，既有閱讀主題滲透，又以課堂教學為依託，最後走進農耕實踐基地，較好地實現了課程之間的統整與融合。
本土化改造域外引進課程
為滿足學生學習需求的多樣化，許多學校都在嘗試和探索引進域外課程並進行校本化改造，使其與學校課程、與學生學習相適應。還有一種課程改造是用先進的課程理念進行本土化課程研發，這其中最有代表性的是STEAM課程開發。該課程倡導的學生超越學科的學習，注重學習與現實生活的關聯，讓學生在探究學習過程中獲得問題解決能力的課程理念，與當下社會對教育的基本要求相契合。除此之外，其他諸如核心課程、助力課程、選修課程、社團課程、生涯課程、閱讀課程、慶祝及節日課程、微課程等在不同的學校紮實推進。這不僅豐富了課程形態，而且促成了課程轉向。
課程轉變了教師的教育思想和教學行為，轉變了學生的學習方式，也撬動了學校的轉型發展。同時也存在一些問題：一是課程科學性和規範性不足；二是課程開發缺乏經費和智力支持；三是校本課程不同程度遮蔽了國家課程；四是課程制度建設薄弱，套嵌性不夠；五是普遍缺乏走向實踐智慧或二次生成的課程反思、審視、檢視機制，反思品質不高。
課程實施成果較為顯著
課程實施不是一個事件，而是一個過程，這已經是共識。而課程實施是怎樣的過程則有著不同視角。課程的實施要有方案，方案與教師和學生之間要進行互動。課程主要是通過課堂、活動、質量評價標準來進行顯性實施的。
總體來看，課堂教學呈現幾大特點：課程目標轉向學習目標，課程實施開始以學生的學習為中心，需要解決好預設與生成的平衡；對課程的學習，將與學生的經驗、經歷及已有的知識結構連接起來，凸顯社會意義的建構；課堂均採用小組合作和協同學習，將表現欲、表情、成績、疑問、錯誤等作為重要的課程資源；小學將遊戲、項目、大概念作為課程，進行跨界學習或以真實問題解決為導向的學習，這是難能可貴的；課程實施過程中將傾聽、思考、感悟、冥想、推測、吟誦、角色表演、具身認知等綜合應用，力爭多維度、廣視野、多風格學習；將知識、規則、判斷「還原」於情境和現象中，通過創設情境、中心問題驅動、及時反饋、及時給予或撤除思維支架、遷移訓練、二次學習來獲得課程；將心手結合、協商、有效、魅力、共享、多元、民主、公平等作為課堂教學的價值追求；作業基本上都是開放性的，而非簡單的鞏固性的。
課程評價需要研製對應標準
根據研究，教師對備課、批改作業、課後輔導、課後反思等的看法，對專業互動的投入，對教案互動方式的滿意度，對課程標準、課程資源、教材的理解，都制約或影響「重塑」課程標準和教材。也就是說，他們作為前置性的理解性條件制約著課程評價，課程評價又制約著課程發展，所以研製國家課程校本化建設中課程評價的標準是極其重要的。以湖南省長沙市培智學校的《培智義務教育課程評估手冊》為例，他們在編制《培智學校課程綱要》的基礎上，利用標準驅動，制定了學科課程評估手冊，分年級、分目標、分水平、分項目編制出系統的評估層級，翔實而具體。
隨著學校評估從合規到高質量發展趨勢的到來，諸如學生自診自評、教師自診自評、學校自診自評，以及針對學校的第三方評估將會是主流，研製不同主體自評標準迫在眉睫。
課程文化根植於學校現實
美國教育學家布魯納指出：「教育學理論不僅屬於技術的，也屬於文化的，意識形態的，以及政治的，如果要產生什麼影響，它一定包含著一切。」對課程文化社會學研究，可以使課程理論獲得一種新的學科支持。文化既有推進、驅動作用，也有穩定、沉澱的作用。如何使現有的學校文化中的教學文化、課程文化推陳出新，是需要躬身實踐的。
可以說，學校根據自己的現實狀況和可利用的資源，創建形式多樣、內涵豐富、邊界清晰的課程文化，如山東省濰坊市坊子區實驗小學的「種子」課程、陝西師範大學實驗小學的「蒲公英」課程、湖南省長沙市華夏實驗學校的「小龍仔」課程都是課程文化的典型。
傳統文化教育以多種樣態融入學校課程。隨著傳統文化教育的不斷推進，其教育形式也在不斷變化，從最初形式單一的經典誦讀到獨立課程的研發，再到目前許多學校通過主題性課程、實踐性課程的研發將優秀傳統文化教育融入學校的整體課程之中，優秀傳統文化跨學科、跨領域的屬性得以彰顯，不斷融入各個課程常態之中。如北京市東城區史家胡同小學基於數學學科研發的「品源至慧」課程，通過對數學教材的系統分析，找到數學課程中的傳統文化因子，並從古代數學文化、民間工藝、傳統節日、中國建築、地域文化、傳統文學、傳說、神話七大領域進行課程設計。這種基於學科、融於文化的課程研發形式，不但豐富了原有的學科課程內容，也讓學生對中華優秀傳統文化有了更為全面的認知。
因此，緊緊圍繞學生興趣愛好、發展訴求，尤其是以學校校訓、以學生學習為中心來開發課程將成為趨勢。學校文化共識是學校得以成為正式結構社會組織的根本，學校的校訓是學校精神的核心，應該成為校本課程開發利用的文化資源。
（作者系甘肅省榆中一中原校長、全國優秀教師）
《中國教師報》2020年12月30日第7版
作者：陳希良