作者：湖南師範大學教育科學學院教授，教育學博士 王衛華
內容提要：教育的定義方式決定著教育的定義內容。從哲學認識論角度分析，教育的定義方式可以分為實在論定義方式和現象學定義方式。教育的實在論定義方式把教育當作一個已經完成的實體或存在者，教育定義是對實體的「符合」或趨近；教育的現象學定義方式把教育當作一個正在發生的存在，教育定義是定義者參與其中而生發出的對教育的認識。前者是旁觀式認識，它便於人們對教育進行深刻反思或理論言說；後者是參與式認識，它便於人們對教育產生實踐認同和內心共鳴。時至今日，兩種教育定義方式有相互靠攏的趨勢，但又保持著各自的獨立性，這種態勢形成了人們認識過程中的平衡和張力。其價值在於提醒人們，當秉持教育定義的一端時，不至於狂妄地不知或否定教育定義的另一端。
教育的定義，其通俗表達是「教育是什麼」，它是認識、研究或實踐教育的「第一道門檻」。[1]在眾多的教育定義中，分析教育定義方式將比定義內容本身更為原本，[2]定義方式決定定義內容。經典的教育定義方式一般採用邏輯學的思路，即「屬+種差」的定義形式。例如，將教育定義為「一種有目的地培養人的活動」，「活動」是教育所歸類的「屬」，「有目的地培養人」是這個屬中教育與其他活動的區別，也稱為「種差」。經典定義方式保證了定義內容的嚴密性和可靠性，但它並非適用於所有教育定義，且傳遞的信息量相對有限。[3]隨後，美國分析教育哲學家謝富勒提出了教育語言中的三種定義方式——描述性定義、規定性定義和綱領性定義，它們大大拓展了日常語言中對教育的陳述，也是目前較主流的教育定義形式。但這種分類框架與豐富的教育陳述相比，仍有其局限性，不能涵蓋所有關於教育的定義。[4]為此，本文擬從哲學認識論角度提出一套新的教育定義方式分類：教育的實在論定義方式和教育的現象學定義方式。它們不僅可以兼容謝富勒的分類，而且可以繼續拓展關於教育的不同理解和認識，從而在更深層面上揭示各種教育定義背後的認識理路。人文科學的發展總是用相對完善的觀點替代不太完善的觀點，並呈現出「迭代」發展的趨勢。
一、教育的實在論定義方式
(一)實在論的認識視角
杜威認為，哲學是教育最一般方面的理論。[5]350我們對教育的認識總是以一定的哲學思想為基礎，或者直接表現為該種哲學中的認識論。哲學中的實在論一般主張，「在知覺、記憶以及抽象邏輯、數學思維和科學理論中的認識的客體是存在的實體，具有脫離認知的心靈而獨立存在的性質」[6]。我們看見一棵樹，就認為有一棵實體的樹在那兒；我們站在地面上，就以為腳下是堅實的土地。樹和土地都不依賴於人的主觀認識而獨立存在，我們的認識目標就是努力使認識結果與作為實體的樹或土地相符。一旦達到目標，我們就覺得獲得了對樹或土地的真理性認識，因此，「符合性」成為判斷一種認識正確與否的重要標準。科學世界和日常生活中的某些理論之所以有效，也是因為它們符合了實體的性質。我們掌握了這些理論，就等於把握了實體，或者說切中了所要認識的對象本身。這些理論被認為是對認識對象本質的揭示，從這個意義上說，實在論認識視角肯定事物本質的存在，獲得事物的本質成為人們最理想的認識結果。
隨著實在論的進一步發展，出現了後實在論。後實在論並不否認實體的存在，只是強調人們不能認識實體。康德將世界分為現象和自在之物兩部分。現象是指經由感官呈現給人的對象，相當於感覺材料，如世界萬物的形狀、重量、色彩、狀態等；自在之物也稱為物自體或物自身，是指提供感覺材料的物體本身，相當於實體。在康德看來，我們對所有自在之物的認識，只不過是感官形成的各種「像」，並不是自在之物本身。「對於物自身我們無法避免自己的無知，一切我們可以在理論上認識的東西都限制在單純現象的範圍內。」[7]22我們的認識結果只能發生在現象界，也就是感官(包括利用工具形成的感官延伸)所及範圍之內。「於是我們關於作為自在之物本身的任何對象不可能有什麼知識，而只有當它是感性直觀的對象，也就是作為現象時，才能有知識。」[7]20這就是康德著名的可知論與不可知論——可知的是現象界，不可知的物自體則是信仰停留的地方。後實在論的直接表現是認識中的建構主義、後現代主義或批判主義。它們的共同觀點是：認識可以無限趨近於實體，但永遠無法通達它。既然無法通達，我們也不能獲得關於該實體的真理性認識——本質，從這個意義上說，後實在論認識視角否定事物本質的存在，人們的認識只是為了不斷接近一個遙遠或並不存在的本質。
(二)實在論認識視角中的教育
實在論認識視角中的教育是給它下描述性定義，[8]17即把教育當作一個客觀的實體，定義的內容就是對這個實體進行描述，並且總是力求與它相符。如果這個描述被認為準確，這個定義就成為關於教育的真理性認識，或者說反映了教育的本質。例如，《中國大百科全書·教育卷》指出：「從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。」[9]《教育大辭典》指出：「教育是傳遞社會生活經驗並培養人的社會活動。通常認為：廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。」[10]《美國教育百科全書》認為：「作為一種活動或過程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，個人的或社會的，但是它總是用一定的方法培養各種傾向，如能力、技能、知識、信仰、態度、價值及其品格特徵。」[11]63《美利堅百科全書》認為：「從最廣泛的意義說來，教育就是個人獲得知識或見解的過程，就是個人的觀點或技藝得到提高的過程。」[11]63教育的描述性定義大多出現在詞典中，它所解釋的教育符合大多數人的日常觀念，它只與作為客體的教育本身發生直接關係，定義中沒有或少有定義者的主觀認識。
後實在論認識視角中的教育是給它下規定性定義或綱領性定義。[8]15首先說關於教育的規定性定義，即不管「教育」本身是什麼內涵，我們規定它在一定語境中具有某種含義，並在論述中前後保持一致。後實在論認識視角因為否認教育本質的存在，實際上也可以理解為脫離了教育本質的約束，定義者可以「任意」建構關於教育的定義，只要符合一定的邏輯或自圓其說即可。例如：「建國軍民，教學為先」中的「教學」一詞可以理解為「教育」，這是作者的規定；在「教學相長」中「教學」又被定義為教和學兩種具體的活動。1997年聯合國教科文組織發布了《國際教育標準分類》，它認為教育是能夠導致學習而設計的有組織的、持續的交流。[12]在這個定義中，定義者規定了四個關鍵詞的內涵。(1)交流：兩個或多個人之間涉及信息傳遞的一種關係，可以是口頭的或書面的、直接的(面對面)或間接的(遠程)，還可以包含多種多樣的途徑和媒體。(2)學習：在行為、信息、知識、理解力、態度、價值觀或技能方面的任何改善。(3)有組織的：按照顯性的或隱性的目標設計一種模式或一個系列。這意味著必須有一個提供方，可以提供用於有組織地交流的學習環境和教學方法，包括個人和團體。一般而言，典型的提供方較擅長組織交流或提供知識和技能，並有關於什麼能導致學習的正確觀念。(4)持續的：意味著學習經歷具有延續性和連續性兩個要素。根據聯合國教科文組織的標準，只有符合這四種特徵的行為才是教育。
關於教育的綱領性定義是指對教育的認識一般與某種假設的行動原則有關，它或明或暗地包括了「應當怎樣」的成分，它試圖告訴人們理想的教育應該是個什麼樣子。例如，康德認為人是唯一必須接受教育的被造物。「人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什麼也不是。」[13]康德沒有直接給教育下定義，但這句話明顯表達了他對教育的認識——教育應該是使人成為人的某種東西或力量。赫爾巴特通過界定教育學來說明他對教育的看法：「教育學作為一門科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段和障礙。」[14]他想強調：教育的目的應當從實踐哲學中尋找依據，教育的途徑、手段和障礙則應依靠心理學知識。涂爾幹認為：「教育是年長的一代對尚未為社會生活做好準備的一代所施加的影響。教育的目的就是在兒童身上喚起和培養一定數量的身體、智識和道德狀態，以便適應整個政治社會的要求，以及他將來註定所處的特定環境的要求。」[15]涂爾幹眼中的教育要喚起和培養兒童進入某種狀態，這種狀態正好能適應社會和環境的要求。這是涂爾幹所期望的教育，或者說「好的」教育就應該這樣做。教育的規定性定義和綱領性定義大多表現了定義者的主觀認識，雖然它們以一個默認的教育實體為對象或參照，但定義內容比較靈活，能夠反映定義者的思想、觀點和主張，具有較大的闡述空間，因而目前也得到了廣泛運用。
二、教育的現象學定義方式
(一)現象學的認識視角
現象學認識視角有時也稱為存在論認識視角，它與實在論認識視角主要有兩點區別。第一，實在論認識視角，包括後實在論認識視角，都承認實體的存在；現象學認識視角則對實體採取「懸置」態度，既不肯定它，也不否定它。第二，實在論認識視角，包括後實在論認識視角，都把認識對象當作實體，是與主體相分離乃至對立的認識客體；現象學認識視角則強調認識過程中主、客體的統一。那它究竟是一種什麼樣的認識方式呢？
現象學認識視角認為，我們最真實的境地是身處世界之中，是在世界之中認識世界，最直接的方式是與世界中的事物「打交道」。海德格爾說：「我們已經表明了，最切近的交往方式並非一味地進行知覺的認識，而是操作著、使用著……」[16]88操作著、使用著就是打交道，海德格爾舉了使用錘子的例子來說明這種打交道的認識方式。「打交道一向是順適於用具的，而唯有在打交道之際用具才能依其天然所是顯現出來。這樣的打交道，例如用錘子來錘，並不是把這個存在者當成擺在那裡的物進行專題把握，這種使用也根本不曉得用具的結構本身。錘不僅有著對錘子的用具特性的知，而且它還以最恰當的方式佔有著這一用具……對錘子這物越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對它的關係也就變得越源始，它也就越發昭然若揭地作為它所是的東西來照面，作為用具來照面。」[16]90-91
我們在與對象打交道的過程中，如果忘記了對象的存在，或者不必刻意打量它，對象已與我們融為一體，就像我們在熟練地使用錘子，這種狀態稱為上手。上手狀態是最能體現認識對象的本真狀態。現在，假設使用的不是錘子，而是鉗子，但鉗子所發揮的如果是錘子的功能，這時，它就是錘子。一個事物的某個功能發揮得越徹底，它也就越是這個功能上的事物。也就是說，事物的功能發揮程度決定其性質，而不在於事先給它一個什麼性質的名號。存在主義的口號「存在先於本質」，可以理解為認識對象首先存在於活動之中，存在於與我們打交道以發揮其功能的過程之中，這時，認識對象才能如其所是地顯示自己，表達其性質。事物要實現其功能，離不開人的參與；人也正好利用這個過程來認識它，了解它的本性。所以，人身處於與事物相關的活動之中，並通過打交道來認識它，這就是現象學的認識視角。「消融主體與客體的僵硬對立，回到更為本源性的同一的世界是當代反傳統形上學兩大系統中現象學派的基本立場。」[17]
(二)現象學認識視角中的教育
教育存在於教育之中，正如聲音存在於發聲之中。要真正認識教育，把握它的內涵，就必須身處教育之中，通過與教育各要素打交道來認識它，而不是從外面用審視的、打量的目光來看它。杜威是這種認識視角的早期探索者，他所使用的「經驗」概念正是打交道的過程。「在主動方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就明顯了。在被動方面，經驗就是承受結果。我們對於事物有所作為，然後它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合。」[5]153打交道意味著既有主動，又有被動，我們是在參與中而不是旁觀中認識教育，參與的過程可能引起我們經驗的變化。「教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高後來經驗進程的能力。」[8]87現象學認識視角中的教育可能包括三重內涵。
1.教育是意識的交流
人是有意識的存在。人的意識一般具有兩個特點：其一，人的意識是流動的。流動意味著沒有中斷，沒有間隙，任何外在對象對它的介入，都不可能把這個流動的意識打開一個缺口，活生生地塞進去。[18]恰當的方式是融入，是在某個時刻與已有意識建立起聯繫，在相互浸染中融為一體。其二，人的意識又是自由的。自由意味著不可能存在一個預先安排的軌道，它總是具有無限發展的可能。這會帶來意識不夠精確的特點，以至於任何外在理論都很難捕捉到它的全部身影。即使這樣，意識仍然是嚴格的、可規範的。「可能性儘管是自由的，卻還是有法則的，並且是先天的、受束縛的，而且這種先天是可以科學地亦即明晰地被把握的和被規定的。」[19]意識的「被把握」「被規定」恰恰是在自由流動中體現出來，這就是正常人的意識，自由而不狂亂。
教育是發生於人與人之間的活動，即使有大量的機器、器物參與其中，那也不過是人的存在的延伸。所有教育都是通過教育者與受教育者的努力，以達到受教育者合理意識的形成或原有意識的改變，這一過程實際上就是意識的不斷交流。具體來說，意識的交流是指教育者與受教育者藉助一定的教育中介所發生的雙向或多向的意識流動。它既包括「進」，也包括「出」，單獨一個方向的流動並不是合理意義上的教育。所以，真正的教育總是表現為人與人之間的交往和互動，中西方的教育先賢如孔子、蘇格拉底所採用的對話式教育或問答式教育都體現了教育的這種特徵。
教育雖然可以表現為交往和互動，其實質仍是人意識的交流，它需要符合意識的兩個特點。從意識的流動性上說，教育者直接灌輸與受教育者原有意識不相干的內容是絕對不行的，灌輸的內容因為不能融入受教育者已有意識之流中，它遲早會被忘記，起不到教育的應有作用。正確的做法是，教育者應設法使教育內容與受教育者已有意識建立起聯繫，這樣教育內容才能順利地被受教育者內化，成為他們的血脈。中國近代有「接知如接枝」的說法，現代建構主義教育思想強調新舊知識的內在聯繫等，這些觀點都說明了同一個道理。從意識的自由性上看，教育者不可能完全靠事先的教育理論去行事，受教育者也不會完全按教育者的指令來理解或學習，因為沒有一個正常人的意識會刻板到按某種理論或指令去一絲不差地運行。所以，範梅南說，教育是實踐的，它總是充滿了不確定性，教育理論和計劃並不能告訴「我」怎麼去做，教育需要根據現場的情景靈活地做出反應。[20]50-64
2.教育是關係中的存在
教育首先存在於關係中。教育者、受教育者和教育中介在教育中彼此構成一定的關係，離開這種關係，每一項都不能獨自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的關係中才是教育者，我們在教育之外稱他為教師只是對他的一種尊稱，並不符合教師的原意，因為教師只有在教授學生時才是教師。學生同樣如此，他在向教師學習時才是學生，離開這種情境，他就是與社會人一致的個體，他所具有的任何教育權利與義務只能存在於教育關係中，這是對一個學生身份屬性的規定。教育中介也不例外，課堂上使用的課本在課外僅僅是一本書，與其他書籍並沒有本質區別。但不能否認，很多時候我們在教育關係之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介的稱呼。這並不是為了給這三者貼上永久性的標籤，也不是對他們當下屬性的判定，而是為了讓這三者更好地履行他們各自在教育關係中的要求，以維護這種關係的約定特性，讓教育成其為教育。
作為關係中的存在，教育的另一個表現是未定型性。教育中的主體，無論是教育者還是受教育者，他們都是具有流動意識的人。意識在流動意味著兩者都在發展中，但這種流動又不是單向活動，它是多次反覆的交流過程。當你的意識為主體時，對方為客體；同時，你在對方的意識中呈現，這時你又變成了客體，對方為主體。你知覺到對方的意識表達，並結合自己的意識進行建構，再把你的意識表達出來，對方也循著同樣的過程，這就是一個完整的交互主體的發生過程。教育者與受教育者在意識的不斷交流中構成了作為教育中介的教育內容。教育內容同樣不是一個實體，一個獨立於教育者和受教育者之外的自在之物。現象學認識方式要懸置把教育內容當作「絕對真理」等待人去認識的想法，因為所謂的教育內容本身在教育關係之外並不能稱為教育內容。教育內容是教育者與受教育者經過交互主體的交流而逐漸生成的，它是師生雙方為之付出努力的一種積極建構。從最精細的角度來說，教育內容在教師與學生頭腦中的建構並不完全相同。這也就解釋了為什麼上同一堂課，不同的學生會有不同的理解，並且這種理解很可能與教師的初衷也不完全一樣。因此，教育的展開並不是以外在的「絕對真理」為目標，而是以師生雙方各自的意識體驗為依據，這種體驗可以看作是教育內容的另一種稱呼。
3.教育發生於體驗
體驗是人的一種基本心理活動，是有明確指向內容的意識——體驗總要體驗到某種東西——有時也被稱為意識體驗。教育在一定意義上表現為教育者引導受教育者獲得理論之知，它日漸成為教育的主要形式。但理論之知的起點卻是體驗之知，如果沒有相應的體驗，沒有相應的關於教育內容的直接經驗的喚醒，受教育者也很難獲得後續的理論之知。「我們的一切知識都從(直接)經驗開始，這是沒有任何懷疑的……我們沒有任何知識是先行於經驗的，一切知識都是從經驗開始的。」[7]1現代教育理論一般認為，受教育者理論之知或間接經驗的獲得是以直接經驗為基礎的。它容易讓人產生誤解，以為對於受教育者個人來說的間接經驗，對於整個人類來說是直接經驗。其實，單從個體認識的角度看，他的所有間接經驗的學習，也都要以他被喚醒的直接經驗為基礎，即個體的體驗之知先於理論之知。
體驗之知先於理論之知的「先於」是指一個事物是另一個事物的形成基礎和條件，或者說真正的教育起始於體驗之知，而不是從概念、命題以及由它們組成的抽象理論開始的。「教育學不能從抽象的理論論文或分析中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在父親靜靜地注視孩子橫過大街時，在老師向學生眨眼睛對學生的工作表示讚賞時。」[20]42「生活的世界」在某種意義上就是體驗的世界，「凝視」「擁抱」「注視」「眨眼睛」之時就是體驗發生之時，它是教育開始的地方，也是教育發生的真正起點。
三、兩種教育定義方式評析
海德格爾認為，事物有兩種呈現狀態——存在和存在者。[16]4-6存在是發生的、持續的、還未完成的狀態，它蘊含著某種即將展開的趨勢；存在者是停止的、固化的、完成了的狀態，它便於被人考察巡視。相比較而言，存在比存在者更為原本，也更能體現該事物是其所是的特徵。「存在的某些性質超出了存在者的一切可能的關乎實事而可能歸類的規定性之外，超出一切存在者的特殊式樣之外，同時卻又是無論什麼東西都必須具有的。」[16]18存在本身很難言說，因為一旦言說，我們所言說的存在馬上就變成了存在者。「存在總是某種存在者的存在。」[16]12這似乎是人們言說的天然局限。
教育的實在論定義方式相當於把教育當作一個存在者，一個已經完成的實體。這時，認識者對教育的認識是「我對你」的認識，認識主體與客體相分離，「我」的認識目標是獲得某種理論，該理論與推理出來的實體相符合或相接近。這種認識方式的優點是主體可以充分打量、分析客體，從而獲得對教育整體或局部的精巧認識；它除去了教育現場拖泥帶水的細枝末節，便於人們在紛亂的現實中進行深刻反思或理論言說。
教育的現象學定義方式相當於把教育當作一個存在，它是一種發生狀態。這時，認識者對教育的認識是「我與你」的認識，認識主體與客體相融合，「我」要認識與「你」打交道時的「你」。這種認識方式的優點是主體可以與客體融為一體，與客體一同發展，從而獲得對教育動態的、生成性認識；它便於啟發教育實踐工作者，因為還原了教育的真實現場，所以容易得到他們的實踐認同和內心共鳴。
兩種教育定義方式的共同之處在於，都不能給教育下一個一勞永逸的「標準」定義。實在論定義方式雖然強調實在、實體，按理說它是固定不變的，但人們對它的描述或趨近卻表現出紛繁複雜的特點，似乎是「一千個讀者就會有一千個哈姆雷特」。例如，在我國教育定義的語境中，20世紀50年代教育被認為是宣傳馬列主義毛澤東思想、社會主義理論的重要武器，教育事務歸口到宣傳部，教育被定義為上層建築。60年代，學校成為無產階級與資產階級爭奪青少年一代的主陣地，教育又變為了階段鬥爭的工具。「文革」時期，大部分學校停辦，讀書無用論盛行，教育陷入沉寂。80年代，國家開始進入以經濟建設為中心的時期，教育又被視為生產力。隨後，面對教育的經濟取向不斷加重，人們又把教育的本質定義為培養人。直至今日，教育要培養全面發展的人得到了社會的共識。教育的實在論定義方式不能給教育下一個固定的定義，它的價值在於凝練和反映一定時期社會主流的價值取向，它是當時社會時代精神的集中體現，有時甚至引領了那個時代。教育的現象學定義方式是定義者參與其中而生發出的對教育的認識，不可避免地帶有主觀性和個體性，因此，它同樣難以獲得普遍一致的公認定義。但無數生活經驗告訴我們：一個人的經歷、體驗可能是他人的經歷、體驗，而他人的經歷、體驗也可能正好是我們自己的。這種對教育的共通感可以超越時空，超越具體的物理環境和條件，從某種意義上說，它比實在論定義方式所得到的教育定義更加穩定。所以，教育的現象學定義方式的價值在於它以人之為人的情感、理智和體驗為基礎，雖然鬥轉星移，教育的形式、內容和實現手段都在變化，但它所揭示的事同此理、人同此心的教育發生過程依舊如是，這也是我們對遙遠的事物為什麼能產生「移情」或「共鳴」的原因。
事實上，兩種教育定義方式有相互靠攏的趨勢。一方面，教育的實在論定義方式因為強調主、客體的分離，強調描述教育的某種完成狀態，它脫離了教育的真實發生之境，總給人以隔靴搔癢、紙上談兵之感。在當代主流哲學越來越主張主、客體相統一的大背景下，教育的實在論定義方式需要並正在向現象學定義方式發展。另一方面，教育的現象學定義方式雖然強調主、客體相融合，但在它實際言說教育時，兩者必然又要分開。因為教育一旦被言說，所言說的教育即使是存在，也立即變成了存在者；而言說者為了更好地言說，也必然要求他與言說對象保持一定的距離，從而產生了主、客體的實際分離。
兩種教育定義方式既相互靠攏，在適當的時候又保持著各自的獨立性，這正是人們思維張力的表現。它旨在提醒人們認識理想和認識現實之間的差距，這種理智上的自知之明對認識者非常重要。正如老子所講的「知其白，守其黑」，或者「道可道，非常道」，白與黑、道與常道總是牽引著人們形成某種認識的平衡和張力。當人們秉持教育定義的一端時，不至於狂妄地不知或否定教育定義的另一端，這可能是人們對教育較為合理的認識態度。
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（標題注釋：全國教育科學規劃一般項目「一種可能的教育學：教育現象學理論體系的建構研究」(BAA170020)。）
[ 責編：劉夢甜 ]