郭鵬飛，江南大學田家炳教育科學院
翻轉課堂有著區別於傳統課堂的獨特優勢，在領軍人物薩爾曼·可汗(Salman Khan)、喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)的推動下，翻轉課堂在美國中小學逐漸獲得認可，發展迅速。然而，翻轉課堂這一新型的教學模式同樣存在問題和挑戰，只有冷靜看待和理性思考才能找到更好的解決辦法。本文通過對國外專家學者理論觀點的比較研究，從學習環境、教學模式、教師素養、學生層次、考核評價和實施效果等方面進一步歸納總結並提出理性思考，以期對時下的探討提供一定的借鑑和參考。
學習環境未必支持「翻轉課堂」
美國的教育工作者利薩·尼爾森(Lisa Nielsen)指出，在看到翻轉教學帶來的益處的同時，更應該對它存在的缺陷提出關切。首先應該正視的就是學習環境問題，因為很多學生家裡並沒有實施翻轉課堂教學模式所需的技術設備，因此他們不具備進行翻轉課堂學習的基礎。顯而易見，翻轉課堂對於信息技術提出了新的更高的要求。一方面，我們要充分考慮每位學生在家能否順利訪問和瀏覽在線視頻。由於不具備訪問網絡課程資源的條件和途徑，部分學生對於翻轉課堂還沒有充分的準備，因此我們需要充分考慮學生的家庭網絡環境。即便身為翻轉課堂的創始人，喬納森·伯爾曼也認為，這一模式像教育領域的任何實踐模式一樣，存在著不足。他認為，翻轉課堂最大的爭議之處在於不是每位學生都有觀看課程的必要技術。來自低收入家庭的學生可能沒有獲取翻轉課堂所要求的網際網路技術的途徑。有時教師在上課之前或放學之後提供使用計算機的機會，幫助來自低收入家庭的學生。如果學習必須要在家裡使用計算機技術的話，學生的學業成就差異也可能因此而拉大。另一方面，由於各地區經濟發展不均衡導致的硬體設施不完備也是翻轉課堂推廣實施面臨的一大難題。來自加拿大薩斯喀徹溫省穆斯喬草原南高中的英語、科學和技術教師雪萊·賴特(Shirtey Wright)撰文指出，在她的翻轉課堂實驗中，有些學生使用的設備是自己的iPad、電腦和手機，但有些學生沒有任何設備，只能與同學分享。這使得翻轉課堂面臨著新的問題：學生學習環境的不支持，讓學生的學習效果大打折扣。
由此可見，並不是所有的地區和學校都有條件開展「翻轉課堂」。不少學校無論是硬體層面(技術、經費等方面)，還是軟體層面(思想、管理等方面)尚不足以支持大面積地進行翻轉課堂的實施和實踐。學生是翻轉課堂的中心，我們需要考慮的不僅是學校具不具備資質，更多的是學生具不具備條件。如果學生不具備支持翻轉課堂的學習環境，那麼後續的學習活動、學習效果就無從談起。
「翻轉課堂」未必超越傳統課堂
源於美國的翻轉課堂從教學程序上看，實際上是「先學後教」。它解決了學生在做功課時遇到難題而教師不在場的問題，預先錄製好課堂的講授內容，讓學生把觀看視頻學習作為家庭作業的一部分，然後利用課堂教學時間，幫助學生解決出現的問題，幫助學生進一步弄清楚他們不懂的概念。翻轉課堂在教學流程上做出了巨大的變革，然而我們所關注的是學生在家觀看視頻與傳統的在教室聽課所接收的教學信息基本是一樣的，接受信息的方式也差別不大。
首先，翻轉課堂的教學形式與傳統課堂沒有本質的區別。雪萊·賴特認為，翻轉課堂並不是現有教育的救星，因為「晚上看授課視頻、白天做課堂作業」形式只是傳統課堂的重新安排。她分發給學生的不是授課視頻，而是旨在引發學生好奇心、啟發學生思考的短片，這些視頻短片配合著班級博客一起使用，幫助學生組織、交流和理解材料。其次，翻轉課堂中師生互動也不是同步的，學生在家自主學習的過程中與教師依舊不能進行實時互動。學生的知識結構特點和對知識的理解是有偏差的，這也是學生在學習的過程中出現問題的原因。當學生產生問題的時候，在傳統課堂中教師可以當堂解決學生提出的問題，還可以對學生的學習情況進行及時有效的監督與反饋。學生在學習過程中除了教學接受和消化吸收外，還有知識運用和知識檢驗兩個重要的環節。在傳統課堂中，這些環節都包含在一個完整的教學流程中。而在翻轉課堂中，它們是分散的、不連貫的，知識運用一般通過家庭作業或者其他學習活動完成，知識檢驗則是通過考試或其他教學活動甚至是非教學活動完成。G. B. 詹森(Graham Brent Johnson)在他的博士論文裡提到，學生反映在家看視頻課時很難保持動力，而且經常因為快進而錯過了預習教學內容中的重要部分。當學生發現沒有辦法立即向教師問問題時，他們也表現得很失望和沮喪。
喬納森·伯爾曼認為，翻轉課堂允許課堂上的個性化指導，但它的目的並不總是為每位學生提供最佳的學習方式。一些學生在電腦屏幕前不能很好地學習。G. B. 詹森也指出，不是所有的視頻課都會使用基於探究式教學策略的方法。因此，那些努力的學生可能不能完全受益於翻轉課堂。聰明的學生幾乎使用任何學習方法都能受益。
基於以上的討論，翻轉課堂與傳統課堂相比似乎沒有太大的優勢，反而從教與學的成本來看，教師和學生可能需要花費更多的時間與精力來完成相應的教學任務。翻轉課堂很可能無法達到預想的教學效果，僅僅停留在激發學生學習興趣的層面，同時也往往容易造成課堂的拖沓。
教師未必勝任「翻轉課堂」
翻轉課堂這一新的教學模式不僅僅是技術和設備的革新，也要求教師改變原有的觀念，接受課堂的翻轉和身份的改變。在翻轉課堂中，教師要改變「以教為主」的傳統理念，由主導變為引導，通過引導和答疑檢查學生的學習效果，通過學生之間的交流談論和完成作業、項目的情況進一步把握學生的學習進度。翻轉課堂要求教師具備一定程度的信息素養，教師不僅要掌握計算機基本技能，還要學會錄製、編輯視頻，並利用信息技術工具搜集、獲取、傳遞、加工、處理有價值的信息，以供學生參考學習。教師要對學生進行持續的觀察，對學習進程進行評估。在實踐過程中，教師要及時對學生產生的問題進行反饋，甚至要忍受教室內有一定程度的混亂。
然而，在實際教學中，教師除了承擔正常的教學任務，還要花費大量的時間在非教學事務上。這些非教學事務可能嚴重擠壓教師從事翻轉課堂研究的時間。邁克·埃塞多(Mike Acedo)在《翻轉課堂的優缺點》一文中指出，翻轉課堂需要花費大量的時間做前期準備，為了保證課堂的高效有序就需要進行認真細緻的設計與整合，包括錄製和上傳視頻、把能夠增強主題的活動引入課堂中以及激發學生的課堂準備和參與，這些都需要教師投入額外的時間和精力。此外，還有一項調查顯示，如果教師承擔課程所付出的時間超過了他們所能承受的極限，翻轉課堂的開展將會受到很大的影響。一線教師的實際需求可能並不是多麼「先進」的教學模式，也不在乎課堂是否翻轉，他們關注的就是如何把課堂控制好，如何把課上好，學生如何把所學知識有效內化而已。在美國，還有一位教師在參加完翻轉課堂會議後，回到自己的學校實施了翻轉模型，但卻沒有獲得成功。在他後來的反思中，他意識到自己的班級需要個性化，並不是一種模型就可以解決所有的問題。同時，教師的教育理念也沒有發生本質的變化。雪萊認為，教師選擇翻轉課堂策略不是為了追求學生中心的方法來進行教學和學習的。傳統的學習模式僅僅是被逆轉，而不是改造。講座(直播或錄像)仍然是教學的前線和中心。
翻轉課堂中，教學重心的轉移無疑對教師的教育理念和專業能力提出了更高的要求。教師要以足夠的學識和經驗把握課堂、引導學生學習，要敏感地意識到大多數學生存在困惑，並及時形成解決方案。而在充足的課堂時間內，學生可能會提出連教師都沒遇到過的各種問題或假設，這是一個不小的挑戰。
學生未必適應「翻轉課堂」
翻轉課堂是一種以學生為中心的模式，它強調學生的個性化學習，打破了「教師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習」的傳統學習模式，重點是學生在課下自學，教師由授課轉為引導，課堂變成師生之間、生生之間互動的場所，從而達到更好的教育效果。薩爾曼·可汗在他的新書《翻轉課堂的可汗學院》中也提到，希望每個班級配備多名教師，可以從不同的角度培養學生興趣。他希望讓不同年齡的學生可以一起學習，讓學生能夠扮演教師的角色。而在教育資源有限、學生人數頗多、教室格局固定的情況下，翻轉課堂恐怕難以達到理想中的效果。
眾所周知，學生的自主學習是一種理想狀態。長期以來，學生習慣於亦步亦趨地跟隨著教師走，沒有強烈的意志支配自己，更難以談到創造性地超越自我。即便是現代教育技術引入到了翻轉課堂，學生對於教學形式的熱情往往大於對教學內容的關注。如果沒有有效的監管機制，學生的學習熱情就會急劇下降，出現知識掌握不牢固的現象。學生很容易在失去外在力量的情況下，不知道如何安排自己，會隨意放鬆甚至放縱自己。既然是個性化學習，學生難免出現課下看不完視頻課程的情況，這樣上課處理作業和討論交流的時候就會無從下手，無法完成學習任務。日積月累，學生面臨的信息量和知識量就會增加，也會形成不良循環。學生對翻轉課堂的接受程度也是我們需要考慮的重要因素之一。Johnson的研究表明，很多學生報告都談到，在自我控制節奏的學習環境中很難保持動力。在教室裡，學生不得不保持學習狀態，因為教師會負起責任。而在家裡，學生就必須自己為自己的學習負責。學生同樣報告說，在家看視頻存在拖延的問題，許多學生在家難以跟上教師上課的步伐。
此外，就目前來看，翻轉課堂仍然按學生年齡分組教學。如果我們要實現教育的真正轉變，就應該根據學生的發展水平來進行分組教學，而不是將同一個年齡的人安排在同一地點、同一時間教學，這也是翻轉課堂從理論上所追求的。此外，教育始終會面對不同層次的學生，真正的翻轉應該包括為每個層次的學生精心設計的學習環境，翻轉課堂應該仔細思考對學習環境的重新設計，但這常常是被忽視的。最後，視頻講授不等同於學習。翻轉課堂建立在傳統的教學模式基礎之上，也就是教師講授、學生汲取。這種方法對有的學習者適用，但是很多學生則需要採用建構主義的方法才能達到良好的學習效果。
考核評價未必匹配「翻轉課堂」
越來越多的教育專家認為強制性的家庭作業是對學生課餘時間的剝奪。放學後的時間應該用於追求學生的愛好、和朋友以及家庭成員的交流以及參加各類型的體育活動，用來培養學生健全的人格。因此，課餘時間應該留給學生根據他們的需要自由安排。Harding等人的研究表明，視頻講課增加了學生久坐不動的時間，這就剝奪了很多超重的孩子和需要鍛鍊的孩子進行體育活動的時間。關於額外的屏幕時間的研究顯示，學生的肥胖率、發生睡眠障礙的概率都有所增加，注意力問題、焦慮、抑鬱發生的概率也增大了。
Alfie Kohn在《翻轉課堂迷思》一書中對家庭作業進行了深入徹底的研究，結果表明家庭作業對學生的學業成績沒有長期的影響。而事實上，翻轉課堂恰恰增加了家庭作業。翻轉課堂在提供個性化教學並且使得學生成為更加獨立的學習者的同時，也潛移默化地增加了學生的學習負擔。如果每個課堂都使用翻轉課堂這種模式的話，學生將接受相對於原來僅僅參加學校學習的兩倍的教學內容，因為學生在課堂裡學習一個小時，還要在課堂外額外利用一小時來學習教學材料，這可能也是不合理的地方。與此同時，教師和家長似乎總是不情願讓學生從學習和作業中解放出來，在他們看來，只有一刻不停地投入到學習當中去，才能取得理想中的學習效果與成績。另外，實施翻轉教學可能導致學生花更多的時間在知識的記憶與複習上。對於有的教育管理者來說，採納這種方法的原因在於可以留出更多的時間用於準備考試。
利薩·尼爾森(Lisa Nielsen)還指出，翻轉課堂增加學生的學習時間是迴避不了的。另外，學生每天能夠集中精力完成作業的時間是有限的。如果每門課的課後任務都是翻轉課堂任務，對於學生來說，課業負擔過重，勢必會影響學習的效果。
實驗研究：翻轉效果並無太大突破
翻轉課堂的支持者們宣稱它有許多好處，如可以激發學生的學習興趣，讓學生按照自己的節奏學習，不再因為害怕被同齡人嘲笑而羞於提問等。換言之，其目的是為了取得更好的學習效果。然而實際上，翻轉課堂的實施效果並不盡如人意。格雷戈裡·弗侖斯坦(Gregory Ferenstein)和艾米麗·阿特貝裡(Emily Atteberry)都撰文指出，翻轉課堂的收效可能是微乎其微的。加利福尼亞州克萊蒙特地區哈維瑪德學院的四位教授正在從事翻轉課堂學習效果的研究，初步研究結果表明所謂的「翻轉課堂的優勢」是值得懷疑的，翻轉課堂可能對學習沒有影響。
哈維瑪德學院的四位教授南茜·萊普(Nancy Lape)、卡爾·豪沙爾特(Karl Haushalter)、瑞秋·列維(Rachel Levy)和達裡爾·勇(Darryl Yong)接受了美國國家科學基金(NSF)為期三年的資助，正在研究翻轉課堂對學生學習的影響。這項實驗已經在2012-2013學年的生物課程上進行翻轉教學，每個教授的同一課程對於兩個班分別採取翻轉教學和傳統教學的模式。在實驗過程中，他們儘可能保證學習內容的一致性。在2013年10月，他們針對這個實驗測試了翻轉課堂有效性的許多方面，包括學生的知識遷移能力、學習態度以及能否將知識應用於考試的能力。Lape介紹說，在測試的大多數類別中，翻轉課堂模式和傳統課堂模式沒有顯著差異。「我想說的是，事實上不存在統計上的差異，人們如此熱心於翻轉課堂，但沒有實際的結果。」她如是說。一項匿名調查顯示，學生對翻轉課堂這一新模式愛恨交加，雖然他們可以選擇觀看課堂視頻，但是卻帶來了繁重的任務量。還有一項研究表明，學生成績提高5%是翻轉課堂取得的最好結果，這顯然與人們預期的大幅增長是相悖的。安德魯·米勒(Andrew Miller)為許多大學教授在線課程擔任教育顧問，他也認為翻轉課堂確實對學生複習材料的能力提升有好處，但如果教師沒有處理好「翻轉」，那麼什麼也不會改變。
而在雪萊的課堂上，翻轉模式甚至消失不見了。她不再為學生提供講課視頻，而是讓學生自主選擇適合自己學習的資源。她認為，比起從已有的資源裡被動吸收知識，主動地建構知識是一項更為重要的技能。雪萊認為，最好的學習，是由內而外的學習，而這一點是視頻講座做不到的。
結語
至少在目前的體制下，教育不能創造奇蹟。我們不知道如何能把每位學生都變為愛因斯坦——我們只知道如何幫助學生在測試裡答對更多的題目。大多數學生的命運是在教師的掌控之外的。在可能性方面，翻轉課堂是一個巨大的成功。但對於教育本身，它的影響則沒有那麼大。教育本身是多元化的，翻轉課堂也只是眾多教學方法中的一種，當下教育環境的複雜、教育資源的不均衡等問題更不能靠一種或者一類教學方法就能解決。綜上看來，翻轉課堂可以嘗試，但不見得常試。
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