本文由《遠程教育雜誌》雜誌授權發布
作者：嶽秋、閆寒冰、任友群
摘要隨著開放資源運動的深入發展，國際上課程先行者開發理念的不斷優化，整合學習支持資源更加受到重視，以滿足學習者的深度需求。為縮小我國精品課程與世界一流開放課程的差距，聚焦學習支持，首先分別從國際開放課程的引領者——要麻省理工大學的開放課程和我國精品課程中各隨機選取30門本科課程，並從內容、活動、評價、面向環境考察等方面分析這些課程中內置的學習支持水平。進而，從課程本身出發提出了發展我國精品課程的建議，即研究框架為提升課程內嵌學習支持指明了基本努力方向。最後，考慮到課程背後的組織體系問題，又進一步提出了將精品課程建設與高校常規教學有機整合，重視發揮專業課程開發團隊的作用，從國家層面規劃課程體系地圖、統籌建設基於課程資源的公共學習環境等建議。
關鍵詞：開放課程；學習資源；精品課程；學習支持
一、研究背景
2003年4月，教育部下發了《教育部關於啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高[2003]1號文件）[1]，我國精品課程建設正式啟動。2011年，受國際知名高校視頻公開課的啟示，教育部頒布《教育部關於國家精品開放課程建設的實施意見》（教高[2011]8號）[2]，率先在「985」院校啟動視頻公開課的推薦和遴選工作。2012年，此項工作又擴展到「211」院校。截止2012年9月，我國精品課程已達3832門，且絕大部分實現網上免費共享。教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃》（2011-2020年）[3]明確將「共建共享優質資源」作為教育信息化的重點發展方向。我們相信，隨著時間的推移，會看到更多的高校精品課程以開放、共享的姿態出現在公眾視野中。
在國內精品課程建設如火如荼之際，世界上對開放課程的研究與實踐也從未止步。自2001年推出開放式課程（Open Course Ware，OCW）之後，美國麻省理工大學（MIT）又於2011年12月19日開啟了麻省理工學院在線學習行動計劃——MITx。MITx的設計思想是讓麻省理工學院的學生以及各個院系通過使用高科技來提高教學質量，MITx將通過一個在線交互平臺，向學習者提供豐富的在線學習工具，力求運用技術進一步改善麻省理工學院校內和全世界的教育質量。為進一步實現麻省理工大學開放資源的願景，2012年5月2日，MIT和哈佛大學共同宣布將聯合創建免費開源在線課程計劃要要 要edX。此計劃主要是以MITx計劃為藍本，結合哈佛大學的網絡在線教學計劃，課程形式主要由在線視頻、網頁插入式測試及協作論壇組成，提供開源平臺、在線實驗室、基於WIKI的合作學習等以配合教學。此計劃旨在提高教學質量並推廣網絡在線教育，edX計劃將幫助世界各國的學習者通過在線課程獲得由MIT頒發的相應課程結業證書[4]。
無疑，MITx和MITedX計劃的啟動，將進一步提升公眾對於開放課程的期待，好學者的興趣將不再滿足於課程的數量與趣味性，而會進一步延展到學習收穫、學業成就（如結業要求）等學習實質問題上。簡言之，越來越多學習者將從「關注資源本身」深化到「關注教學目標達成」上來，而滿足學習者的深度需求，正應是各國（各高校）開放課程的本質追求。
根據基更的「教與學再度整合理論」，要想使遠程教育達到教學目標，必須藉助於「特殊形式和內容的學習資源」和「以人際交互為主要特徵的學習支持」。當前，遠程教育界的學習支持基本是通過助學教師的人工助學來實現的，然而，由於各國的開放課程普遍向MOOC（即Massive Online Open Course，大規模網絡開放課程）方向發展[5]，如MIT校長蘇珊▪霍克菲爾德博士（Dr.Susan Hockfield）所說的那樣：「edX是提升校園教學質量的一項挑戰，利用網絡技術實現教育，將為全球數百萬希望得到學習機會的人們提供嶄新的教育途徑」[6]。面對數百萬學習者的預期，無限量地提供人工助學顯然是不現實的。而基於資源的學習提供為解決這一難題創設了重要的範式。 所謂基於資源的學習（Resource-based learning，RBL），是指藉助包括學習材料、學習環境與學習支持系統在內的一切能幫助個人有效學習和操作的資源，進行探究式自主學習並完成課程目標的一種學習範式[7]。根據這一範式，加強課程本身的學習支持力度，使其能夠支持學習者的自主學習，幫助他們在極少量的助學教師、甚至是在不需要助學教師的情況下達到教學目標要要 要這也是開放課程資源深度設計的必然選擇。
那麼，MIT開放課程中的學習支持是怎樣給予的？相比之下，我國的精品課程狀態如何？差距何在？又應如何縮短？基於這些問題，本文將聚焦MIT開放課程和我國精品課程中內嵌的學習支持，通過比較分析呈現兩者異同，並在此基礎上，探討我國進一步發展精品課程的努力方向。
二、研究過程
（一）樣本選取
截止2012年9月，MIT課程總量已達到2100門，涉及MIT的5個學院36個學科；我國的精品課程也已突破3832門，其中本科2582門，高職高專1041門，網絡教育209門，涵蓋了13個學科分類。精品本科課程和MIT開放課程在目標學習群體、教育層次、教育目的上基本一致，所以，本研究用隨機抽樣的方法，在我國精品課程和MIT開放課程中各隨機抽取30門本科課程，如表1所示。我國精品課程和MIT的樣本課程分別覆蓋了文學、農學、醫學、哲學、理學、工學、史學、管理學、經濟學、生物學、心理學等學科，分別在國家精品課程樣本中和MIT開放課程樣本中佔有相同比例，理工學和文學各佔20%，醫學和經濟管理學各佔13.3%，史學、農學、生物學、化學各佔6.7%，哲學、心理學各佔3.3%。通過分析樣本的學習支持水平，可以探尋出我國精品課程的提升空間。
（二）概念界定
為了保證遠程學習者順利完成學業，遠程教育機構通常要提供學生學習支持服務，其目的是幫助、指導和促進學生的自主學習，提高遠程學習的質量和效果[8]。Simpson將學生學習支持服務分為兩類院學術性支持（academic support）和非學術性支持（non-academic support）[9]。由於非學術性支持主要涉及情緒調整與教學管理方面，不直接與課程學習相關，因此不是本研究的重點。 很多文獻在提及「學習支持」時，經常是特指學術性支持，與本研究使用此術語的意思一致。
本研究關注的是內嵌在課程材料或學習平臺中，不需要助學教師參與即可支持學習者自主學習的學習支持。這些學習支持就是學習者學習的腳手架（也譯為」學習支架」，Scaffold），幫助他們順利穿越維果斯基（Vygotsky,1978）所說的「最近發展區」[10]以獲得更進一步的發展，也只有根據學習者的「最近發展區」搭建的「腳手架」對學生的發展才是最有效的。
（三）分析框架
根據遠程教育學者的研究，學習支持主要包括學習導向、補充解釋、評價跟蹤、激發動機、交流研討、問題解決、發展學習技能等[11][12][13]；閆寒冰等學者據此將學習支持歸結為面向學習內容的學習支持、面向學習活動的學習支持和面向學習評價的學習支持[14]；而樊文強在基於關聯主義的大規模網絡開放課程（MOOC）學習支持研究中，提出「社交網媒是學習者建立連接、構建學習網絡的環境基礎，引導學習者積極使用社交網媒就成為學習支持的重要內容」[15]，提出了學習支持的另一個關注面——學習環境的構建。
綜合多位學者的研究成果，本文的研究框架確定為：面向內容的學習支持、面向活動的學習支持、面向評價的學習支持和面向環境的學習支持。
（四）分析方法
經研究分析，MIT開放課程的內容要素包括教學錄像（Video）、講義（Lecture notes）、參考教材（Textbooks）、補充材料（Supplementary Texts and References）、作業（Assignments）、測試（Exam）、答案（Solutions）、實驗（Labs）、項目（Projects）、作品展示（Examples）以及模擬仿真（Simulations）等；我國精品課程的內容要素包括教學錄像、教學課件、參考教材、文獻資料、實驗實踐、例題習題以及試卷等。
通過反覆的課程瀏覽比對，本文將以上要素歸結為以下幾類院教學錄像（含Video）、講義（Lecture note或教學課件）、參考教材（含Textbooks）、補充材料（Supplementary Texts and References或文獻資料）、學習活動（含Labs、Projects或實驗實踐）、模擬仿真、作品展示、測試（Exam或試卷）、測試題答案、作業（含Assignment）、作業答案（含Solutions）等，並將這些要素分別關聯到相應的研究框架下，設置相應的關注點，並採用不同的研究方法來收集數據或信息。
如表2所示，對於能夠提供數據的要素，如講義、參考教材、補充材料、教學活動等，關注點均涉及數據統計，並採用統計分析法獲得研究數據。但由於課程開發是一個非常複雜且綜合性的活動，僅憑數據就不足以得出研究結論，為此，本研究針對各要素開展了大量的案例研究，用以比對不同課程的學習支持水準。面向內容、面向活動、面向評價的學習支持均是以單課為分析對象的，而面向環境的學習支持則會超越具體課程，聚焦於課程所依託的平臺，通過觀察法綜合研究其導學環境、學習網絡的構成及相應運行機制等。
三、研究結果
本研究對講義、參考教材、補充材料、教學活動、模擬仿真、作品展示、標準化測試、測試題答案、作業、作業答案的數量進行統計，得到基本的量化數據，為後續分析提供基本依據。量化統計的結果如表3所示。
表3各關注點說明如下：
（1）區間：30門課程中，各門課程分別統計各個關注點數量，並取最大值和最小值形成區間；
（2）平均值：30門課程中，統計各門課程各個關注點數量，然後求其平均值；
（3）標準差（Standard Deviation）：根據平均值確定的樣本標準差，反應樣本課程在每個關注點的離散程度；
（4）錄像：是學習內容的載體，從研究意義的角度考慮，未做統計處理；
（5）講義：是指每門課程提供的講義數量，MIT開放課程主要以pdf的形式出現，我國精品課程以PPT和Word文檔形式出現；
（6）參考教材：每門課程列出的參考書目數量，其中如涉及一本書的幾個章節，按一本書計算；
（7）補充材料：每門課程列出的供學習者參考的課外讀物與參考資料的數量；
（8）作品展示：展示學習者優秀作品的數量；
（9）學習活動：課程安排的Labs、Projects、Simulations或實驗實踐數量；
（10）仿真模擬：基於實驗室的仿真模擬器材的實驗室數量；
（11）標準化測試題：以試卷形式出現的標準化試題數量；
（12）作業：課程中布置的作業數量；
（13）測試題答案：提供答案的標準化測試題數量；
（14）作業答案：給出標準答案或參考答案的作業數量。
為了強化學習支持的研究，表3中加底紋的部分是本文的研究重點：其中「教學錄像」是課程學習內容的主要載體，「講義」、」參考教材」、」補充材料」是面向學習內容的學習支持；「學習活動」是課程學習活動的主要載體，「模擬仿真」和「作品展示」是面向學習活動的學習支持；「測試」和」作業」是課程學習評價的主要載體，「測試題答案」和」作業答案」是面向學習評價的學習支持。
（一）面向內容的學習支持
面向內容的學習支持是指基於學習內容，課程在答疑解惑、提供資源等方面所提供的支持。從數量上看，我國精品課程與MIT在這方面的學習支持並沒有明顯區別，講義數分別為24.17個和23.2個，甚至在數量上優於MIT開放課程。然而，我國精品課程在參考教材和補充材料的標準差分別是3.83和11.5，相對於MIT是1.8和9.9的標準差，說明我國精品課程的質量存在良莠不齊的現象。並且，經仔細比對、研究具體案例後發現存在以下差異：
第一，學習支持材料的目的不同。MIT的Lecture note主要是以學習者為中心的教學材料，其中不僅包括對知識點的進一步講解，還通過練習或實例等方式來鞏固講座的核心內容，是對講座的有力補充，在很大程度上起到了「助學」的作用；而國內精品課程中的「講義」大多數是教師僅為做講座時所準備的PPT，但並未添加其他更多支持學習的信息。
第二，學習支持材料的針對性不同。MIT中的參考教材、文獻材料等均與具體的主題相關聯（見圖1），並放置於與具體主題相對應的位置上，在學生恰需幫助時提供必要的支持；我國精品課程的參考教材和文獻等則單獨」存放」（如圖2），與整個課程關聯看似支持龐大，但在使用時難免缺乏針對性，且存放時缺乏邏輯。
第三，學習支持材料的粒度不同。MIT中的文獻材料往往根據所對應的主題進行了更為詳細的「剪裁」處理，每份材料的內容都比較具體，如一本書中的某一章；我國精品課程的參考材料大多數是以一本書為單位的。
（二）面向活動的學習支持
在課程中整合學習活動的設計，是遠程教育的重要特徵。僅從學習活動的數量來看，MIT開放課程有2門課程有模擬仿真並且平均每門課程的作品展示數量是6.5個；而我國精品課程在模擬仿真和作品展示的數量都為0。從中可以看出MIT開放課程對學生動手動腦、自主探索的重視程度比較高。 本文重點關注的是對學習活動的支持程度，在案例研究時，發現以下幾點不同：
第一，活動指導語的清晰程度不同。在MIT開放課程中，我們發現所有的活動設計均是以學生為中心的對話語氣來呈現的，並且環節設計非常清楚，使材料本身成為一個「會說話的教師」。
第二，作品範例提供了典型支架。在面向學習支架的相關研究中，「作品範例」是非常重要的支架形式之一，它是符合學習要求的學習成果（或階段性成果），往往含納了特定主題學習中最重要的探究步驟或最典型的成果形式。MIT的開放課程在設計相應活動程序後，在多數情況下，它們又提供了數個往屆學生在這些活動中形成的優秀作品。作品範例的提供避免了拖踏、冗長或含糊不清的解釋，幫助學生較為便捷地理解並達到活動預期的目標，幫助學生將學到的、理解到的、創建的東西轉化為可見的事物。
第三，仿真實驗提供了活動體驗支持。在MIT課程中，雖然僅有兩門課程提供了模擬仿真實驗，但與我國精品課程中同類需要實驗的工科課程在模擬仿真實驗方面的零記錄相比，已看到課程開發投入的差距。圖3是MIT的一門開放課程中模擬的電流對磁場的作用效果，學習者可以在右側的控制面板中通過控制變量的方法觀測出電流對磁場的影響，還可以拖動圖片內的原件改變其形狀。在線提供模擬仿真可以解決在線學習者難於動手實驗的障礙，便於對抽象學習內容的充分理解和掌握，增加在線學習的趣味性。
（三）面向評價的學習支持
在遠程學習中，評價起到重要的導向作用，它應貫穿於整個學習過程，與課程目標相呼應，幫助學習者不斷了解自己的學習進展並及時調整努力的方向。
在本研究所關注的要素中，「作業」和「標準化測試題」屬於學習評價範疇，而「答案」則是面向評價的學習支持。國家精品課程標準化測試題平均每門課的數量比MIT開放課程高出2.16分，但作業的平均值低於MIT開放課程5.77分。MIT的作業大部分附帶參考答案，這樣有效地支持了學習者自評，使得評價的導向作用發揮到最大。在標準化測試題方面，我國精品課程提供的答案百分比（55.92%）也明顯低於MIT開放課程所提供的（88.41%）。從數據中不難看出，雖然我國精品課程中所嵌入的作業和標準化測試題的數量並不低，但在提出評價要求後，為學習者提供適時幫助的意識還有待提高。
在研究過程中還發現，在新上線的MITx課程中在課程學習過程中有」問題設置（Problem sets）」模塊，這也是過程性評價的範疇， 在每個學習任務結束，設置相應的實踐問題（Practice problems），並且配有答案（Solution），並且針對實踐問題中的一個問題或者幾個問題有相應的幫助視頻（Problem solvingvideo），如圖4所示。該視頻由經驗豐富的教師進行針對性的講解或者指導。這種針對問題回答的學習支持在MIT課程中雖然僅僅是個例，但也可從中看到MIT在課程中嵌入學習支持的努力方向。
（四）面向環境的學習支持
本研究對學習環境的關注是「跳出」具體網絡課程而指向網絡課程所依託的平臺。具體而言，包括課程之間的邏輯導引、在線討論組、基於WIKI的學習、學習者參與建設網絡平臺等。總的來講，我國精品課程在這方面的學習支持非常欠缺，而學習環境的持續優化則是MIT開放課程最具引領意義的舉措院從MITOCW到MITx再到最新推出的edX，從開放教學資源到開放學習平臺，從支持個人個性化學習到支持多人在線交互式學習，MIT的這些努力都給學習者提供了支持意義建構的學習環境。當前的MIT開放課程學習環境提供了如下學習支持：
第一，標識課程之間的邏輯關係，支持學習者自主定位。MIT的所有課程均有編號，清晰地標明了某門課程的所屬院系和學科組織，同時在課程大綱中會提示該課程的預備（前導）課程。例如，所選6.243J《非線性系統動力學》，課程大綱會提示這門課程的預備課程是6.241J《動態系統與控制》，並且有超連結可以連結到該課程。這樣一種編號和連結標示了課程之間的邏輯關係，支持學習者把握所修課程在整個課程體系中的地位和邏輯關係，加強自主學習的系統性和規劃性。
第二，多種技術平臺（工具）支持學習者的個性化學習和協作學習。MIT於2011年12月19日推出了MITx在線學習計劃，在2012年又與哈佛大學聯手發布網絡在線教學計劃edX。較之MIT OCW，MITx和edX的在線交互課程更注重在線學習環境的設計、學習活動的協作開展。其中在Study Open社區中，每位學習者都可以擁有一個帳號，可以根據學習進度自定步調，並能夠憑此帳號進入自己所選課程的專題討論區。這個討論區不但支持具有相同學習方向的學習者相互交流，還通過評價討論質量的方法，激勵高質量的交流互動產生；虛擬實驗室模擬真實的學習環境增強學習者的現場感；基於WIKI的學習支持學習者針對某一主題的協作編寫；網頁插入式測試對學習進行及時反饋。最值得一提的是，edX提供開源技術平臺，支持多人共建在線學習平臺，這必將給學習者和教學研究者帶來一種前所未有的體驗。
關於MIT開放課程的三個發展階段與我國精品課程在線環境的學習支持比較如表3所示。
四、思考與建議
基於上述研究結果，可以看到我國的精品課程建設在學習支持方面存在若干缺陷。僅從課程本身設計而言，本文的研究線索可以作為嵌入學習支持的思考框架，如表4所示：
然而，要從根本上解決精品課程內嵌學習支持的問題，就「課程」而論「課程」的作用是有限的，更應該看到精品課程背後的組織體系，從中發現可改進空間，才能持續地解決這一問題。在這方面，提供課程的高校、精品課程的組織評審方、課程開發團隊均有努力的空間。
（一）對於高等院校院將精品課程建設與高校常規教學有機整合
如將精品課程的建設與高校的日常教學結合到一起，主講教師們在自己的教學中更新案例資源、收集學生作品、積累問題解答將更加容易，這些材料如能常態化地更新到精品課程之中，將會使精品課程具有更強的可學習性。為此，應該建立常態化的課程更新機制和激勵政策，還要通過平臺改造為主講教師提供更新課程的便捷通道。而高校如能將開放課程的質量與優秀教學成果、優秀教師的評價等做一定程度的關聯，不但會為開放課程質量的提升增加動力，還會督促教師深度思考教學，提高本校的教學質量。
我國精品課程中學習支持的缺乏，雖有課程建設理念方面的問題，更存在動力機制方面的問題。所謂動力機制，是指在某一個項目的運行過程中，不同的利益主體與不同的動力來源相互關聯所形成的關係，一個良性的動力機制將有助於項目的可持續發展[16]。對於課程主講教師而言，我國的精品課程建設是國家政策驅動的項目行為，就具體課程而言，其建設任務為一次性任務，缺乏課程的更新激勵機制；對於各高校而言，雖然精品課程的建設可以帶來一定的社會效益，但對本校的教學並不會起到推動作用。我們在考察MIT開放課程的三階段發展時發現，除第一階段（OCW階段）外，MITx階段和edX階段，都把提高校內教學質量提到第一位，並在這個前提下，為全世界學習者提供高質量的在線教學。這樣，就將本校利益與開放課程的發展緊密地聯繫到一起，管理者和教師們的參與積極性也自然可以保障。
（二）對於課程團隊院重視發揮專業課程開發團隊的作用
精品課程的建設是一個系統工程， 涉及多個角色的合作。據研究，網絡課程建設團隊通常由課程建設管理者、主講教師、遠程教學設計師、媒體開發人員[17]組成。在我國的精品課程建設中，對於課程主講教師的資質有非常高且非常明確的要求，如職稱、教學資歷等，並且在精品課程評選之後，得到的榮譽也主要歸於課程主講教師和其所帶領的學術性團隊，這在無形中降低了課程的專業開發團隊，尤其是遠程教學設計人員、媒體製作人員的參與熱情。在我國，從事高校教學的課程主講教師們在建設精品課程之前，對於遠程教育的體驗非常匱乏，不熟悉遠程教學的特點，無法想像以學習者為中心的在線學習所需要的支持。 在這種情況下，專業課程開發團隊的力量是不可缺失的。
（三）從組織者的角度而言
1.從國家層面規劃課程體系地圖
所謂課程體系地圖，在這裡是指通過一定的表現形式來標識課程之間邏輯關係的知識地圖。知識地圖是一種管理知識的信息工具，其本身不是一種知識，它是知識的嚮導並且指向知識源[18]。英國著名的情報學家布魯克斯(B. C.Brooks)在他的經典著作《情報學基礎》中，最早提出了「知識地圖」的概念，他認為人類的知識結構可以繪製成以各個單元概念為節點的學科認識圖[19]。通過對各個知識節點之間關係的可視化描述,知識地圖能夠幫助不同背景的知識尋求者發現適宜自己的知識，了解自己所處的「位置」，還能夠清晰地指向要繼續學習的內容。
MIT開放課程中對課程的編碼以及課程之間通過連結所呈現的邏輯關係，實質上就是將課程體系地圖進行了內嵌處理，通過這種方法，各個課程「織」成一個有認知意義的網。當然，MIT所有的開放課程均來源於自己的學校， 依託於已有的課程體系，構建課程體系地圖顯然有它的優勢；我國的精品課程來自於不同院校，數量多、範圍廣，梳理各個課程之間的關係自然有它的難度。 也正因為如此，對來自於不同高校、不同名稱、不同表現形式的課程進行邏輯梳理，使學習者透過表象看到課程之間的關係實質顯得更有價值，也更有必要。另一方面，這種梳理，也可以避免課程的重複建設。
我國精品課程的體系地圖構建只能由國家層面來規劃設計，雖然看似艱難，但由於我國的高校學科專業設置基本採用的是規範型模式[20]，這種模式與生成性模式相對，是由政府自上而下、自外而內地對高校學科專業設置進行統一規範管理的模式。 規範性模式雖然有它的弊端，但它在構建基本的課程體系地圖方面卻又有了得天獨厚的優勢。除了這一基本框架，還需要為精品課程定義詳細的元數據描述，幫助各個課程提供方（高校）清楚說明所提供課程的適用年級、前導課程（知識）、後續課程（方向）、通用名稱、課程特色等，使各個課程在基本的框架下，通過一系列特色標籤（Tag）的配合，織成動態的、具有生成特徵的課程體系地圖，進而可以通過聚合（RSS）功能為學習者推送適宜課程。
2.統籌建設基於課程資源的公共學習環境
為支持學習者自學，構建學友之間交流、研討的學習環境，消除在線學習的孤獨感和交流障礙是非常重要的措施。MIT的在線環境正在向更具情境感、 更具協作性的方向發展。而要增強我國精品課程學習環境的支持力度，顯然不能將任務落實到各課程提供高校，而只能依靠國家提供公共學習環境。這一點已在國家層面得到充分認識，在《教育信息化十年發展規劃》（2011-2020年）的第九章「建設信息化公共支撐環境，提升公共服務能力和水平」中明確提出了要建立優質的「實驗系統、虛擬實驗室等，促進智能化的網絡資源與人力資源結合」等具體舉措，這些舉措都與公共學習環境密切相關。願景固然美好，但公共學習環境如何支持以學習者為中心的自主學習模式，如何內嵌智能化的評價機制，如何在無人助學或較少人群助學的情況下提高學習成效，都是值得深入研究的課題。
五、結語
本文以MIT開放課程和我國的我國精品課程為研究對象，聚焦於兩者的學習支持，從面向內容、面向活動、面向評價、面向環境四個方面比較兩者的差異。分析表明，我國精品課程雖然在課程內容上各具千秋，表現形式豐富多樣，但總的來講，尚未充分考慮如何支持學習者的自主學習，這將會影響精品課程的未來發展。
通過內嵌學習支持來提高課程的受益面，已不僅僅是國家精品課程需要關注的努力方向。事實上，我國的教師遠程培訓也同樣需要這樣的策略，以解決在「大規模」培訓所帶來的質量衰減問題。當前，國際優秀課程可以給我們以啟發，國內也生成了一些優秀的個案。我們相信，如果將相關的研究與實踐成果進行遷移，國家精品課程必將在終身教育中發揮更為切實的作用。
作者簡介：嶽秋，華東師範大學教育技術學碩士，主要研究方向院教育技術、教學設計方面；閆寒冰，教育技術學博士，副研究員，碩士生導師，華東師範大學網絡教育學院副院長，英特爾未來教育項目的全國核心專家，主要研究方向院在教育技術管理、教師遠程培訓、網絡課程質量管理、遠程教學設計等方面；任友群，博士，華東師範大學學習科學研究中心、上海數位化教育裝備工程技術研究中心教授，博士生導師，主要研究方向為教育技術、學習科學與技術設計。
基金項目院本文系教育部」新世紀優秀人才支持計劃資助」（項目編號院NCET-10-0385）研究成果之一。
轉載自：《遠程教育雜誌》2013年第1期／總第214期
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