無論是我們的老師去聽課、評課還是上課，都必須真切地看到我們的課堂裡究竟發生了什麼，為此，我們必須使用科學的方法溯本求源，運用有效的方法建構課堂。
——北京十一學校副校長周志英
《腦與學習》裡面說，學習是尋找與創建意義的過程。
什麼叫意義？學習內容本身不代表有意義，只有學習者把學習內容和已有的知識建立了聯繫，才會產生意義。
所以從這個角度來說，學生對信息是否有意義的認知，比是否理解更重要。
從這個角度來看待學習，就會發現意義是個體化的，人和人不一樣。同樣的學習內容對於你來說有意義，對於我來說可能是沒有意義的。
要把學習內容和自己建立聯繫，此時才產生意義。所以學生的認知水平和認知經驗不一樣，產生的意義不一樣，這就為我們展開教學提供了非常豐富的教學資源。
大家在課堂上呈現問題，目的就是為了刺激學生能夠引起注意，如果再配上圖片這個工具就更好用，因為人們的認知首先是基於圖形，其次才是基於文字。
所以材料不僅僅要基於文字，配上圖片對學生的刺激會更強一些。
這是數學想表達的「正多邊形的邊數越大越接近於圓」，不如配上這樣的圖片，讓它有動態的演示過程，從而知道多邊形邊數越來越多就更像圓。
如果只能使用文字，文字應該用一些修辭說法，誇張、比喻、擬人。
比如這是我們地理課本的題目，編得很有意思：第一節課——如何與地理「談戀愛」，第二節課——地球號「探秘」，第三節課——「練就經韜緯略」，第四節課——「人在囧途」......
讓學生提前知道學習目標，帶著學習目標也能激發起足夠的注意力。
雕塑課要求學生能夠在最短的時間內把雕塑泥調整到最合適的乾濕狀態，但這個至少需要提前三天的準備。
所以老師以周為單位，以任務單的形式告訴學生每周的具體安排。同時在每一周的具體安排裡每一節課非常明確的告訴學生學習目標：要確保雕塑泥可以使用的狀態、需要準備的雕塑工具。
編碼需要給學生提供學習指導，引發學生有效的學習心得。從編碼到儲存是短時記憶到長時記憶的過程。
長時記憶有兩種，外顯記憶和內隱記憶，外顯記憶還分為語義記憶，情景記憶。內隱記憶分為程序性記憶，自動化記憶和情緒性記憶。
語文記憶
語義是最難的記憶，概念、文本閱讀、解題方法、實驗、法則，都是語義記憶，我們的教學內容大多都是語義記憶，所以我們在教學生最難的知識，學生學起來非常的難，我們的教學也會非常的難。
對語義記憶，我們研發出幾個工具：第一個是組塊，第二個是形象，第三個是圖示。
▼（1）組塊
想理解大量東西可以用組塊來顯示，這裡有多少圓，非常亂，數量不清楚。可以基於組塊的方式，五個一組。
三角形的概念也可以用組塊的方式——不在同一條直線一個組塊，三條線段一個組塊，首位順次相接一個組塊。
▼（2）形象
情境記憶非常容易，所以可以用情境、圖像來轉化。
這篇文章是陶淵明的《歸去來兮辭》。用形象的圖形把它畫出來，非常容易引起記憶。
生物學的細胞是非常微觀的東西，用橡皮泥把它做出來，能夠加深的學生理解和記憶。
這是思想品德課。這節課讓學生分析我國的人口政策變化，學生生活在這個時代，怎麼理解這個很抽象的概念？老師用畫家譜——畫媽媽、爸爸、姥姥、姥爺的情境，將學生引入到對抽象客觀現實的理解。
▼（3）圖示
其實就是思維導圖。根據語義、知識、內容、結構、特徵的不同，根據因果關係、邏輯關係聯合推理，學生對於知識之間的理解就會更深刻。
這個叫做時間序列，把這個事件按照一個時間序列圖示出來，加深對這個事情的理解。
這是事例支撐，對於抽象的概念，有很多事例支撐來幫助我們來理解。英語課，學生對於科學技術方面，有哪些具體的事例，如微信、QQ、電話等等。
這個叫敘述，同樣一個主體從不同角度來敘述來描述這個主題。語文經常用，《老人與海》，想表達「老人是硬漢」這個主題，最後形成主題的分析。
儲存不是存在腦子裡，而是為了提取。長時記憶提取的時候不是把所有的知識都想起來，而是靠線索，想起這個知識的一點，然後把所有知識想起來。
靠線索提取，知識之間就要聯繫在一起，所以知識網絡非常重要。
形成知識網絡，有幾種重要的方法：第一個分類，第二個比較，第三個歸納。
這是學生學完等腰三角形之後，對角的數量關係進行分類，這個角的數量關係就叫線索。因為學了很多種數量關係，把等腰三角形角分線、對等角這些知識都能夠提取出來，這就叫分類。
這是地理課儲存的一種方法，學習南北方的氣候和自然地理與人文地理之間的區別。學完之後學生將其分為兩種——南方的氣候特徵、人文特徵與北方的氣候特徵、人文特徵，最後形成一種表格。
北方隊和南方隊無論從自然的氣候特徵還是人文的氣候特徵這種比較解決了存儲中提取的問題，提取北方隊，南方隊自然回憶起來了。
這是語文課上的歸納。在讀湯姆歷險記的過程中要找到關鍵事件和關鍵人物，這種歸納就是一種線索。
看一個具體提取的案例。
這幅圖，第一眼看的時候認為是帽子，其實是茶杯。之所以提取不出來是因為線索不對。
認知茶杯的時候應該通過微微向下來看識別，而畫出來是需要通過俯視來識別的，這叫線索不匹配，所以提取不出來。
對於線索與提取的匹配，我們研發出三種工具：
比如說學生讀《海底兩萬裡》的時候封面對他的刺激很大，出診斷題的時候出這樣的診斷題幫助他提取：以下三個為封面備選方案，請結合作品的具體內容，幫他們選擇最合適的一個並簡要闡述理由。
提取的成功與否實際上取決於我們編碼或者儲存過程當中的成功與否，這也就是教學診斷和評價——診斷出了學生的學習過程，也診斷出了老師的教學過程。
六種造字的方法，講給學生聽就不叫任務匹配，不利於學生的提取。讓學生通過學習學造字的過程，形成一種任務匹配，有利於學生提取造字的方法。
就是學生當時學習的狀態是什麼樣的，有點類似於情緒，能夠幫助他提取。有特別積極情緒的時候能夠回憶，有特別消極的情緒也能夠回憶。
這是數學老師狀態匹配的儲存——根據不同的學生學習風格提供不同的風格。畫板是一個動態的演示，根據自己的特長愛好選擇資源。
76%選擇讀本，76%選擇選擇數學，14%選擇音樂課堂。學科教室有利於學生回憶起來的提取線索。
每一個年級不同學科的老師有多種身份，他可以是上課者、可以是聽課者，可以去說課、可以去評課、可以去反思。
無論哪個身份，都要圍繞這五個維度來進行：
第一個維度是目標，第二個維度是平臺，第三個維度是問題，第四個維度是落實，第五個維度是差異。
第一步—— 每一位老師選擇一個課題
選擇課題自己先備課，教研幫助把關，把握學科能力素養。
第二步——年級說課
說選擇的維度、如何教會學生學習。不同老師聚在一起備課，討論落實到學生怎麼學，非學科老師也能聽懂這節課，說明這節課的目標是清晰、適切、可操作的。
我們不僅關注整班學生，也希望老師的課堂能夠關注到個別學生，所以我們希望老師能夠說出個別學生平日的課堂狀態，預計產生什麼樣的課堂狀態，希望聽課老師如何去關注，為自己提供什麼樣的素材。
第三步——上課
要看學生的反應，關注教學設計在課堂中的實現。
第四步—— 反思，對於教學設計的總結和提升和遷移
這個老師再去評別人的課的時候實際上是同伴的互助。
這樣的工具下，必然能夠達成兩個目標：第一個是整個年級學部形成以學生為中心的教學觀。第二個是形成以學生和教師共同成長為中心年級的生態。
我們的教學設計實際上和日用品設計殊途同歸，都要考驗學生在學習中的認知、行為以及他的需求。
這是美國心理學家唐納德的《日常用品的設計》這本書的封面，封面上面是作者收藏的一個非常精緻的茶壺，但這個茶壺的把手和壺嘴在一側。也就是說，這個精緻的茶壺無論是壺蓋、壺身還是茶蓋所有應該具備的功能特徵它都有，但是卻沒法用。
在這本書裡面作者進一步分析了日常品設計過程當中經歷的三個階段:
在這個階段的設計注重這個日常用品的外形和材料，也就是說剛才精緻的茶壺實際上符合這種設計，它的外形和材料都合格。
這個時候設計注重易懂性和易用性。易懂性，是讓使用者明白這個東西為什麼這麼設計，以及幫助使用者非常清晰這個東西到底怎麼使用。
這個設計實際上注重使用者在使用的時候的舒服程度以及心理愉悅程度。
作者通過三個階段日用品的設計，理清在設計過程當中從關注物到關注人的過程。當中，首先要分析人的認知，人的能力，人的行為以及人的需求，進而來設計出能夠達到人們在使用這件日常用品的時候不僅能用、好懂，而且要舒服愉悅。
所以無論是學校選課走班形態的改變，還是學生需求多樣化的學習設計，都是以學生成長為出發點。
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