摘要：「讀寫教室」主張不管是閱讀還是寫作都要有真實的目的，要讓學生在真實的情境中進行讀寫，以進一步激發他們學習的欲望。「讀寫教室」主要從教室桌椅的擺放、教學設備的配置、圖書教室的建設、讀寫氛圍的營造等方面下功夫，致力於為學生創設良好的讀寫環境。「讀寫教室」主要有「三階段」教學模式和「五階段」教學模式。
關鍵詞：讀寫教室 環境創設 教學模式
一、「讀寫教室」的起源和內涵
「讀寫教室（Reading and Writing Workshop）」的概念起源於20世紀60年代美國亞利桑那大學古德曼教授發起的全語言運動。該運動主張不管是閱讀還是寫作，都要有真實的目的，要讓學生在真實的情境中進行讀寫，以進一步激發他們學習的欲望。隨著全語言運動的不斷發展，美國眾多教育專家和一線教師紛紛將其融入自己的教育理論與實踐中。在此背景下，首屆「教育界諾貝爾獎」——全球教學獎獲得者——美國緬因州的英語教師南希·阿特維爾於1987年在其出版的《在初中》一書中提出了「閱讀教室」（Reading Workshop）和「寫作教室」（Writing Workshop）的概念。
在「閱讀教室」中，教師提供良好的閱讀環境，學生在其中自主選擇閱讀的書籍，並在閱讀結束後通過製作圖書推薦卡片、撰寫閱讀日誌、開展閱讀分享會等對閱讀效果做出反饋。「閱讀教室」一般採用微課、獨立閱讀和分享的課堂教學方式。最初，阿特維爾僅在初中階段推行「閱讀教室」，但是隨著越來越多的教師加入和不斷嘗試，推廣和使用範圍拓展到了幼兒園至八年級。
在「寫作教室」中，學生自主選擇寫作話題，並在創作完成後通過寫作分享會等形式分享自己的作品和收穫。「寫作教室」一般採用微課、獨立寫作和分享的課堂教學方式。
鑑於「閱讀教室」與「寫作教室」在教學方面的共通之處以及「讀」與「寫」之間的緊密聯繫，阿特維爾提出了「讀寫教室」的概念，並從學習環境、學習方式、教學方式等方面對此概念做了延伸與拓展。在「讀寫教室」裡，教師從知識的提供者轉變為學生學習的促進者，學生從被動的受教者轉變為主動的學習者；教室不再只是學生學習知識的地方，而是成為讓學生逐漸樹立讀寫自信心，進而成為獨立、成熟的讀寫者的平臺。「讀寫教室」以其獨特的教學理念、系統的教學方法、顯著的讀寫效果，為美國中小學的閱讀和寫作注入了新的活力。
繼阿特維爾之後，1994年，美國著名語文教育專家卡爾金斯創立了哥倫比亞大學教育學院讀寫項目（Teachers College Reading and Writing Project，以下簡稱TCRWP）。在該項目中，她運用「讀寫教室」教學理念進行教學。同年，新罕布夏大學唐納德·格雷夫斯教授也開始在自己的教學中進行「讀寫教室」實踐。
二、「讀寫教室」的環境創設
「讀寫教室」致力於為學生打造良好的讀寫環境，主要從教室桌椅的擺放、教學設備的配置、圖書教室的建設、讀寫氛圍的營造等方面下功夫。
（一）教室桌椅的擺放
教室桌椅的擺放是環境創設的重要組成部分，也是課堂管理的一部分。「讀寫教室」桌椅的擺放不同於我國常用的講臺在前、課桌在後的「秧田」式，通常會根據學習活動的需要擺放成易於學生分享和教師指導的樣式，如馬蹄組合型、矩形、圓形、U形等。
（二）教學設備的配置
「讀寫教室」通常被劃分為多個學習功能區，每個功能區都由教師獨具匠心地用懶人沙發、地毯、椅子、凳子等進行分隔，目的是讓學生在不同的學習功能區掌握不同的讀寫技能。「讀寫教室」裡的每個功能區都配有豐富的硬體設備，如在聽力區配有磁帶、耳麥、錄音機等，在計算機區配有電腦、印表機、複印機等，在閱讀區擺放上百本供學生自由選擇的圖書，在寫作區為學生提供寫作的材料和工具等。此外，豐富的多媒體設備也為教師的教學和學生的學習提供諸多便利。
（三）圖書教室的建立
阿特維爾認為建立圖書教室是整個「讀寫教室」的關鍵，不僅要考慮圖書的來源，還要考慮圖書的構成、圖書的借閱等問題。他和卡爾金斯都認為，創建圖書教室並非在教室裡擺上幾本書，建個閱讀角這麼簡單。卡爾金斯和TCRWP的同事以及讀寫領袖、兒童文學專家們為每個年級創建了最先進的圖書教室。在每個年級的圖書教室裡，都有400—700本分級圖書，所有圖書都按照體裁、流派、主題等擺放在「圖書筐（普通的塑料筐或是竹編筐）」和書架上，供學生自由閱讀。圖書的來源要儘可能多樣化。
2017年，美國英語教師協會對「讀寫教室」的政策聲明裡也指出，圖書教室在增強學生的學習動機和成就感、幫助學生成為批判性和分析型讀者等方面具有重要意義。
（四）讀寫氛圍的營造
良好的讀寫氛圍是激發並保持學生讀寫興趣的關鍵。在「讀寫教室」中，學生目之所及都是讀寫資料：牆壁、黑板、門後，甚至天花板上都貼滿了讀寫策略指南、讀寫海報、書籍推薦排行榜和同伴的學習成果。教師通過這些有目的、有意義的設置，多角度、立體化地向學生展示語言的功能和用途。除此之外，還通過設計豐富多彩的讀寫活動，激發學生對閱讀和寫作的興趣，培養學生的讀寫能力。
三、「讀寫教室」的教學模式
相比常規教室的閱讀教學和寫作教學，「讀寫教室」的教學模式要簡單得多，最常見的有兩種。
（一）兩種模式
1.「三階段」教學模式
「三階段」教學模式由阿特維爾提出，主要將教學分為微課階段、自主讀寫階段、討論分享三個階段。
（1）微課階段
微課主要用於「讀寫教室」教學的起始環節，是具有高效、靈活等特點的短時課，時長約10—15分鐘。作為「讀寫教室」起始教學的首選，微課由教師根據本節課的教學重點精心設計，主要教給學生進入自主讀寫時所需的閱讀和寫作策略和技能。微課擁有一套固定的程序，包括教學點展示、直接指導、互動參與、獨立作業、分享五個步驟。顯然，這裡的微課概念與我國的微課有所不同，我國的微課大多是知識點講解視頻。
（2）自主讀寫階段
微課結束後，教學進入自主讀寫階段。該階段是整個「讀寫教室」教學的中心環節，約30—50分鐘，佔總時間的三分之二。在該階段，學生可以根據自己的興趣選擇閱讀的書籍和寫作的主題，使用微課階段學到的讀寫策略進行獨立讀寫。此時，學生必須為彼此營造一個安靜的讀寫環境，教師則需要在教室裡巡視，觀察學生的學習情況，為選擇書籍有困難和寫作遇到瓶頸的學生提供指導。
（3）討論分享階段
在每節課結束之前的10—15分鐘，教師會將學生聚集到一起，討論本節課的學習內容。「讀寫教室」的討論分享階段將讀寫活動變成一種社交性活動，教師會引導學生在相互分享中傾聽和交流，以此加深學生對書中人物和情節的理解。該階段的主要目的是通過師生、生生之間的自由討論評測學生的學習效果。
2.「五階段」教學模式
「五階段」教學模式由卡爾金斯和他TCRWP的同事們提出，這種教學模式融合了班級教學、小組教學、一對一教學和獨立學習的優點，將教學過程分為微課階段、獨立讀寫階段、一對一指導和小組指導階段、中期讀寫教學階段、討論分享階段。
（1）微課階段
「讀寫教室」從具有明確教學時間和教學程序的微課開始，時長10—15分鐘。使用微課不是為了獨立訓練學生策略的掌握情況，而是突出本節課的教學主題。
（2）獨立讀寫階段
教師通常以「下課！各做各的！」結束微課教學。聽到口令後，學生主動分散到各自的學習點去閱讀或寫作，時長為35—45分鐘。在該階段，學生會自主使用微課階段學到的讀寫策略。
（3）「一對一」指導和小組指導階段
學生獨立讀寫時，教師會在教室裡巡視，以便為學生提供有針對性的幫助和指導。為了開展有效的小組活動，教師會在課前將學生按照每組4—6人分好。當讀寫活動結束之後，教師馬上會組織學生進行小組討論。
（4）中期讀寫教學階段
在獨立讀寫和指導階段，教師有時會發現一些共性的問題。此時，教師會利用較短的時間對所有學生進行指導，幫助學生改進學習。該階段的教學重點指向對學生讀寫習慣的培養。
（5）討論分享階段
每節課結束之前，教師會用15—20分鐘的時間組織學生討論分享，回顧當天的學習內容。討論分享的方式可以有多種，且能在整個過程中反覆出現。討論分享階段兼具指導性和啟發性。
（二）教學案例
分享一則卡爾金斯在一年級教學《如何找到寫作話題》的課例：
微課階段，教師通過一段具有啟發性的語言導入：「現在，你可以靜靜地回想自己有沒有要講的故事。當你很小的時候，你因為什麼事笑了，又因為什麼事哭了；回想與你吵架的人、喜歡你的朋友；回想你生命中想要記住的時刻……」之後，讓學生拓寬思路，安靜思考。等學生思考一段時間後，教師又給了他們4分鐘，讓他們與同伴進行討論，把自己剛才想到的故事快速地講給對方聽。又過了2分鐘，組織全班學生交流各自的故事。此時，學生的思維被激發，他們想到了身邊的小動物、家人、朋友與自己之間發生的故事，想到了自己成長之路上經歷過的開心、難過、激動、痛苦等難忘的事。在和諧自由的氛圍中，幾乎每個學生都站起來分享了自己的故事。
獨立寫作階段，教師針對一年級學生的認知情況和本次習作的主題，巧妙地將 「一對一」指導和小組指導融入教學。看到學生交流分享得特別投入，且腦海中都有了屬於自己的故事時，教師一聲令下：「可以離開自己的座位了。」學生開始有序地在教室裡尋找自己喜歡的位置獨立寫作。要將分享的故事轉變成筆下的文字，學生肯定會遇到困難，因此教師在教室裡來回走動。當發現有一位學生長時間未動筆，教師便走到這位學生身邊，對她進行針對性指導。之後，看到有一組都完成了寫作，教師又開始指導這一組進行合作，讓他們有的通讀，有的介紹自己的故事內容，有的對組員的寫作內容提出完善建議。
中期讀寫教學階段，主要就獨立寫作階段的作品進行再充實，時間半小時。此時，學生結合同伴提出的建議對自己的作品進行再思考、再完善。教師隔一段時間檢查學生的進步情況，提出意見。
等所有學生完成寫作任務後，教師對學生說：「好，接下來我們以小組為單位討論分享你的作品，時間為15—20分鐘。」教學進入討論分享階段。師生共同梳理尋找寫作話題的方法，歸納總結寫作的話題，發現需要改進之處。
雖然「讀寫教室」的教學過程有不同的分類，但在50—80分鐘的時間內，都包含微課、獨立讀寫、討論分享三個階段。我國的課堂時長一般為40—45分鐘，直接照搬國外「讀寫教室」的經驗是不可取的。將國外「讀寫教室」的教學模式本土化，可以將其設計為板塊課，每個板塊由兩個課時組成：第一課時落實微課和獨立讀寫，第二課時落實討論分享，如此，能夠較好地解決中美課堂時長不一致的問題。當然，針對不同的學情和教學內容，教師可以進行靈活調整。
四、對「讀寫教室」的反思
「讀寫教室」從教學目標、教學結構、教學評價等方面為我國的語文教學提供了新思路，但也對廣大一線教師提出了更高的要求。
首先，要探究讓「讀寫教室」真正滿足不同學生個性化學習需要的策略。阿特維爾認為，「讀寫教室」教學理念的最終目的是讓學生成為獨立而成熟的讀寫者。「獨立」，即經過教師的前期指導，學生能逐漸成長為自由獨立閱讀文本的讀者。「成熟」，即學生在分享自己與傾聽他人讀寫經驗的過程中能夠主動反思，不斷豐富自己的讀寫技巧和經驗，最終成長為具有批判性思維的讀者。這一目標的達成，需要教師持續思考如何站在每個學生的立場，以學生為主體，引導他們開展創造性學習，深入掌握知識和技能。當前，我國小學語文教育界已普遍意識到要從「教課文」向「教讀寫」轉變，讓學生逐漸成為「獨立而成熟的讀寫者」，但是為什麼要進行這樣的轉變，這一做法與語文核心素養之間有什麼聯繫，有待深入思考。
其次，要研究「讀寫教室」差異化教學的形態、手段、評價等。「讀寫教室」打破了「一刀切」「齊步走」的教學方式，鼓勵學生進行個性化閱讀。做到這一點，需要教師持續探究如何豐富語文課堂教學的形態，思考如何匹配不同的教學內容與教學方式，如何設計學生喜愛的整本書讀寫課程，如何更加全面地評價學生的讀寫能力，如何化檢測評價為診斷和幹預，等等。當然，這就要求教師成為兒童文學創作與研究領域的知情者，在面對源源不斷的新理念、新作品時，及時更新自己的知識結構，提升自己的教學能力、鑑賞能力和專業修養，甚至能在學生有特殊需要時進一步拓展自己的知識領域，讓自己成為「獨立」「成熟」的教育教學專家。
「讀寫教室」作為一種讀寫教學的演進，在教學環境上的創設上為學生帶來了全新的學習體驗，在教學模式上的突破給了學生更多自主學習的空間。「讀寫教室」的探索之路仍在向前延伸，我們任重而道遠。
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