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【編者按】
在《另類事實——知識及其敵人》一書中瑞典學院院士、理論哲學教授奧薩·維克福什試圖通過幫我們弄清知識、真理、信念、證據、事實到底是什麼，看看是什麼樣的心理機制讓我們受困於後真相時代的眾說紛紜。
該書第五章《學校裡的知識和批判性思維》是作者對瑞典教育現狀進行的剖析和反思，她認為作為對抗種種虛假信息的能力——批判性思維最好從學校教育開始鍛鍊，但我們必須先清楚界定什麼是批判性思維，而長期主導美國和許多歐洲國家教育界的建構主義教育理論及其實踐卻帶來了學生學習能力的下降和教育的不公平。本文摘編自該章內。
目前為止，我探討了我們在認識論方面的弱點，以及這些弱點是怎麼被傳播虛假信息和宣傳鼓動的人系統性地利用的。有些弱點是知識本身的性質決定的。我們很少能獲得確定性，可獲得的證據和真理之間幾乎總是有距離，而有人就會利用這一點來散播沒有根據的懷疑。人類知識從本質上來說是依託於社會的，這意味著知識需要信任，利用這一點的方式有很多，特別是可以通過散播和知識來源有關的虛假信息來動搖這種信任（陰謀論就是這樣）。其他的弱點和我們的心理有關，各種認知扭曲都伴隨著我們，而混亂的信息環境則會加劇這些扭曲。在當前這個被認為引發了認識論危機的環境中，所有這些弱點都起了作用，也通過不同的方式作用於彼此。
那麼，我們可以做什麼來保護自己呢？通常認為，我們需要鍛鍊自己的批判性思維，據說，我們應該特別注意在學校裡訓練人們的批判性思維。這在一個層面上顯然是對的。我們需要強化我們對抗種種虛假信息的能力，也因此需要更有能力去批判性地鑑別自己接觸到的信息——最好從上學的時候就開始鍛鍊。但是，我們必須先清楚界定什麼是批判性思維，弄清它究竟涉及哪些認知能力。否則，對批判性思維的呼籲就可能變成對抗現實的另一件武器。
在教育環境中，特別有必要記住這個警告。在過去50年左右的時間裡，歐洲各地和美國的學校都非常重視批判性思維。可惜，人們通常宣揚的那種對批判性思維的理解，其實建立在經不起哲學推敲、得不到認知科學和心理學研究支持的假設之上。
我認為，過去和現在許多學校傳授批判性思維的方法是有害的，也為後真相時代鋪平了道路。我舉的一些例子來自瑞典學校系統，但我也會說明，瑞典通行的對批判性思維的看法，來自長期主導美國和許多歐洲國家教育界的一個教育理論：建構主義。
瑞典學校系統的衰落
不太久以前，瑞典的學校系統還是世界領先的，無論是根據國際標準的平均表現還是教育平等，都做得很好。然後，在過去二十幾年裡，一些變化發生了，不管是在經濟合作與發展組織（OECD，簡稱「經合組織」）的國際學生評估項目（PISA）中，還是在國際教育成就評價協會（IEA）的國際數學和科學學習趨勢（TIMSS）調查裡，瑞典的分數都下降了。瑞典人的讀寫、數學和科學能力在20世紀90年代末還高於經合組織的平均水平，但之後就一路下滑，2014年時已經低於平均水平了。瑞典甚至保持了閱讀理解能力下跌幅度最大的紀錄：從2000年到2012年，瑞典的分數從516分（高於美國12分）降到了483分（低於美國15分）。在2015年的調查中，可以看到瑞典人的讀寫能力有所提高，超過了平均水平，數學能力方面也有一些進步，終於達到了平均水平（但在科學能力方面的進步並無統計學意義）。這可能是近年來一些舉措的效果，包括「提升數學能力計劃」，這是瑞典有史以來針對單個學科做的最大的動作。
在瑞典的大學裡工作的人顯然都看到了問題。現在學生的數學知識應付不了大學教育，對此教科學的老師早就表示了擔憂。許多高校開設了補充性的基本課程，給大學生傳授高中程度的數學知識。我們這些人文學科的老師也注意到，學生們閱讀複雜文本和通過寫作來表達觀點的能力越來越差。2013年，8名歷史學家在《烏普薩拉新報》上就此問題發表了緊急宣言。他們警告說，現在許多學生不僅缺乏歷史這個學科所需的先備知識，而且連理解人文知識的基本工具——語言——都不能很好掌握。學生會誤解老師口頭傳授的信息，閱讀課程文獻有困難，考試的時候題目都看不懂。最糟糕的是他們很難通過寫作來表達自己的看法：詞彙量有限，對單詞的理解很淺，還經常出錯，語法能力也非常差。埃巴·維特–布拉特斯特倫離開瑞典去芬蘭任教的時候，也說了類似的話。瑞典的學生在閱讀複雜文本、用寫作表達觀點和理解指示方面都有困難。
瑞典學校系統號稱鼓勵創造性思維、批判性思維，致力於培養善於解決問題的個人。在很長一段時間裡，人們都認為瑞典的教育體制在這方面至少取得了一定的成功——學生的基本技能衰退了，但解決問題、獨立思考的能力提高了。可惜這並沒有證據支持。實際情況正相反，2014年的PISA調查顯示，瑞典小學生解決問題的能力在北歐國家中是最差的。瑞典的表現一直在下滑，2014年，經合組織教育部主任安德烈亞斯·施萊歇到瑞典政府機構訪問。施萊歇表示，瑞典的小學生專注於界定問題，也學著去解決問題，但他們對概念沒有深層次的認識。在數學方面，他們也不是很有創造性，因為他們連基本知識都不具備，自由暢想也就無從談起。他接著說：「許多東亞國家在我們老一套的觀念裡是沒有創造性的，但它們在這方面實際上要強得多。」
施萊歇指出了一個非常重要的問題。他說，一個國家學校系統成功的關鍵，並不在於資源或班級規模。關鍵的因素是老師在課堂上教了些什麼。這個結論在國際上得到了越來越多教育研究者的認可。
教育中的建構主義
來自紐西蘭的研究者約翰·哈蒂（John Hattie）很有雄心地考察了經驗證據，想知道從證據上看，是什麼影響了小學生的成績。他回顧並彙編了超過800個薈萃分析。薈萃分析比較許多不同研究的結果，用共同的標準來從定量角度衡量研究結果，這樣就能比較不同類型的證據了。哈蒂做的是「薈萃薈萃分析」，也就是綜合了對超過11000項研究的薈萃分析（涉及超過700人），他發現證據很明確：決定因素不是班級規模、環境、暑期班或所選擇的學校。決定因素是老師的做法。他表示，所需要的是「可見的教學和可見的學習」。「可見」的意思是老師要投入、積極，本身也有學識，老師會刻意介入，給學生搭出框架；學生則需要明確的知識目標、明確的反饋和比較高的期望。哈蒂強調，「可見」未必是要老師採取以老師為中心的教學方式，而是說老師應該投入和介入。
哈蒂所說的可見的學習，與近幾十年來主導瑞典教育的理念——建構主義——完全相反。這種「主義」的含義不是完全明確，但可以大致區分出三種類型。第一，建構主義可以理解為一種關於知識和事實本質的哲學觀點。這方面的一個常見理念是，知識是一種建構，因為事實本身就是某種意義上的建構——不同的視角、不同的建構產生不同的知識。第二，建構主義可以理解為一種關於學習的說法。一個人需要在認知上主動，才能獲得知識——她需要選擇所接收的信息，用融貫的框架將信息組織起來，和先前具備的經過組織的知識整合到一起。第三，建構主義可以理解為對教學的看法。這裡的重點是，知識不應該像在傳統課堂上那樣由老師傳遞給學生，讓學生被動接受。老師應該提供支持，讓學生自己去追求知識。老師的作用不是教導，而是指導，老師應該讓學生自己去發現。哈蒂反對教學理論意義上的建構主義。教學的建構主義稱，老師的作用是幫助學生自己去獲得知識、創造意義，老師應該儘可能不去糾正和幹預，哈蒂認為，這種理念走在了與教學成功之道相反的路上。
在《教師的再臨》一書中，教育學教授約納斯·林德羅特指出，建構主義觀念從20世紀90年代開始就主導了瑞典的教育。他寫道，他在教育學院上學時，老師說他們「正在走出教育的黑暗時代，在那個時代，人人都誤以為老師可以傳播知識」。他們所學的是，知識並不是可以傳授的東西，而是要靠個人建構出來。林德羅特接著寫道：「新的教學法有一系列理念，都對傳統的學校系統提出了質疑。理念包括學生主動的操作方法、跨學科主題化、關注一般的認知能力和個性化。」教師的角色是指導者，他們提供資源和工具，但不會主動幹預。教師負責激勵、支持和指導，學生則去探索和發現。教學應該是個性化的，和學生的日常經驗與理解聯繫起來。
知識不能傳遞，這是個驚人的說法，相當於在質疑人類知識的最大特徵：知識是社會化的，可以從一個人傳遞給另一個人， 並通過一代代人累積起來。這樣驚人的說法有什麼根據嗎？我們將會看到，其實沒什麼根據。
受建構主義教育理念影響的不是只有瑞典。在《為什麼知識很要緊：把我們的孩子從錯誤的教育理論中救出來》（Why Theories）這本書裡，E.D.赫希（E.D. Hirsch）探討了美國和法國的建構主義理念。他注意到，在這兩個國家裡，建構主義的興起和學業表現的落後有直接的相關關係。法國的情況特別值得注意，因為法國做了赫希稱為對照實驗的事。20世紀80年代初，法國的教育排名在國際上是領先的，學校系統的公平程度在世界上也算是最高的（和瑞典差不多），但在20世紀90年代，法國的排名下降了，而且下降得很快。20世紀80年代末和90年代初，瑞典進行了一系列重大改革：設置新的課程體系，引入新的教師培訓（1988 年），人們可以自由選擇學校（1992年開始）。而法國只改變了一件事，就是教學內容。從18世紀90年代開始，法國關於教學內容的理念一直沒有變過。他們想讓法國所有的小學生都獲得同樣的知識（採用同樣的課程體系），以團結整個國家，減少出身和智力帶來的不平等。這一悠久的傳統在1989年被拋棄了，當時的法國教育部部長利昂內爾·若斯潘建議立法取消統一的課程體系。學校可以根據學生的背景和個性來設置課程。整個計劃的基礎是以社會學家皮埃爾·布爾迪厄為首的一個委員會撰寫的報告（雅克·德希達也在委員會裡）。布爾迪厄批評全國統一的課程體系太老套、不平等，而且排外，委員會反對強制學生學習事實，而是建議把注意力放在技能和批判性思維上。這些建議都打著公正和平等的旗號。
每10年一次，法國會對全國的五年級小學生進行測驗。1987年進行了一次測驗，幾年後的1990年，改革就實施了。1997年測試表現出了很大的退步，2007年的測試表現出的水平又退步了。最糟糕的是，教育不再平等了。出身不好的孩子比出身優越的孩子落後得更多了。教師、班級、預算等因素都沒有變。唯一的變化是，法國採用了建構主義的教學方法，放棄了全國統一的課程體系。
和教育的建構主義理論也有關係的是這樣一種理念：教師自身具備的學科知識並不像傳統上所認為的那樣重要。既然教師是指導者，而不是知識的傳播者，教師對學科知識的深入掌握也就沒那麼重要了。學科知識不像從前那樣受到重視，這一點我在1986年有親身的體會。當時我剛大學畢業，取得了哲學和文學的學士學位。我意識到只要我在教育學院裡面學上一年，我就能拿到教哲學和瑞典語的教師資格，我認為取得職業資格應該有好處，於是就去了。在教育學院那一年的日子並不好過。跟我從前所學的相比，那裡的學術水平很低，人們把皮亞傑這樣的人物奉為偶像，不許別人質疑。更糟糕的是，有好幾次別人告訴我，像我這樣對學科知識很了解的人很難成為好老師。
學校研究和意識形態
如果看瑞典和其他地方關於建構主義的爭論，就會發現討論往往非常情緒化。這有點古怪，因為什麼樣的教學方法收效最好是個經驗問題。林德羅特提出，建構主義影響下的教育理論部分受到了意識形態的驅動。對於以教師為中心的傳統教育方式和進行幹預的教師的批評，往往不僅基於理論依據，還基於傳統教育方式在道德上有缺陷這個觀念。林德羅特看到，相關爭論中很奇怪的一點是，某些教育方法幾乎被認為有道德問題：「教師解釋事物之間如何關聯、教導、講授、做知識測驗，這樣的教學方式接近於精神虐待，不尊重兒童的權利，只是盲目地規訓他們。」教育研究者和作家佩爾·科恩哈爾也注意到了瑞典建構主義帶有意識形態色彩的一面。他認為，建構主義教育幾乎完全滲透進了教師培訓和學校政策文件。教育學院教學生去無視經驗研究關於學習重要因素的發現，因為據信這些發現是錯誤的，於是，「建構主義的意識形態成分遠多於經驗成分，又在瑞典獲得了霸權地位，這給發展和其他改革造成了非常不利的影響。教師被解除了傳播知識的功能，也就不去了解他們職業的重要基礎了」。
這種意識形態色彩在公開辯論中往往可以見到。在瑞典，批評建構主義、維護以教師為中心的教學方法，就會被歸類為政治觀點保守、支持新自由主義。國際上也有這樣的情況。因此，克裡斯託杜盧等批評建構主義的人往往會很謹慎地指出，沒有必要將批評和政治聯繫起來。他們強調自己之所以批評建構主義，是因為它損害了弱勢學生的利益，不利於構建人人平等的教育體系。林德羅特在《今日新聞報》上發表觀點後，被指責為新自由主義者，有人說他試圖恢復採用行為主義的獎懲的極端教學方法。林德羅特表示這種指責不成立，研究表明，建構主義主張的那種教學方法會讓缺乏資源的學生處於最不利的地位。
2014年在哥德堡大學舉辦的一場關於PISA成績的新聞發布會上，研究者也發表了同樣的結論。教育學教授揚-埃裡克·古斯塔夫松指出，如果把學生的社會背景考慮在內，那麼瑞典PISA成績的下滑幅度就會小很多。在一次訪談中，古斯塔夫松表示，基於學生、注重專題研究的學習方式， 在瑞典所佔的比例在經合組織國家中是第二高的。挪威採用瑞典模式後，學業表現也下滑得很厲害。古斯塔夫松認為，教育的個性化主要打擊的是缺乏資源的學生，而這是自20世紀90年代中期以來瑞典學業表現迅速下滑的主因。他考察了和學業表現有 關的幾個變量，發現「家中圖書的數量」對學業表現的影響是最大的。不考慮其他因素，家裡有超過200本書的學生學業表現最好。
當然，有必要探討學校教育的目的是什麼。這是個價值問題，不是事實問題。但沒有人說學校系統的唯一目的就是把一大堆事實塞給學生。如果你去看《瑞典教育法》，就會發現上面寫的是，學校系統教育的目的，既包括讓學生獲得和形成知識，也包括讓他們獲得和形成價值觀，比如尊重人權和基本的民主價值觀。課程體系對此有明確的體現，也強調學校教育是要促進學生全面發展，訓練他們的批判性思維，幫助他們在複雜的現實中找到方向。教育的另一個重要方面是，教育應該是平等的，不管教育場所在哪裡。然而，建構主義倡導者和批評者之間爭論的，其實並不是這些關於學校目的的基本觀念，儘管建構主義的支持者經常說他們爭論的就是這些。參與爭論的各方都同意，幫助學生全面發展、鍛鍊批判性思維能力、形成民主價值觀是瑞典學校系統的核心功能。各方都同意學校教育應該是平等的。爭論點在於用什麼方式實現這些目標最好——應該如何使學生變得有創造力、具備批判性思維能力、擅長解決問題？而這是個不能只靠意識形態立場來回答的經驗問題，是關於事實的問題。
有明確證據顯示瑞典學校系統的平等程度下降了。哈蒂的研究表明，以學生為中心的教學通常效果不佳，也不難理解為什麼這種類型的教學方式對缺乏資源的學生是最不利的。如果要尋求知識，開始自己的研究，就得先有知識——既需要對相關學科事先有所了解，也需要掌握讓我們能理解和闡釋自己的發現的語言。克裡斯託杜盧也強調，以學生為中心的個性化學習對弱勢群體最為不利，她認為建構主義根本稱不上進步。能夠自己學習並基於專題研究來掌握知識的學生，家境一般都很好，本身就具有這種學習方法所需的知識和語言能力。赫希也指出，法國和瑞典學校系統退步的最驚人一面是平等程度急劇下滑。皮埃爾·布爾迪厄聲稱傳統的法國學校系統不平等、對弱勢群體不利，但實際上恰恰相反——全國統一的課程體系起到了拉平的作用。
也有明確證據顯示，建構主義教學方法在世界各地的教師中獲得了廣泛認可。在經合組織2013年的教師教學國際調查（TALIS）中，世界各地的教師被問到在多大程度上同意建構主 義的一些理念，比如「我作為教師的角色是協助學生自己去探索」，「學生自己去找出答案，這樣能學得最好」。平均來說，各國被詢問的教師中有83%到94%認可這些理念，可見建構主義的教學觀在世界範圍內獲得了多大認可。
我的兩個孩子都接受了瑞典的義務教育，這些年來，我經常驚訝於她們家庭作業的難度。她們被要求獨立「研究」，在沒有任何恰當參考文獻的情況下去尋找相關的資料（這顯然不是研究，因為研究不在於發現已經有了的知識，而在於尋求新的知識，而這樣做的前提是對研究領域有深入了解）。她們在這些年裡學著去應付這種作業，也許長大後會因此心懷感激——但對於她們的作業，我和我丈夫都投入了大量的精力。其他家長表示自己也遇到了同樣的問題，他們抱怨自己得花很多的業餘時間在孩子的家庭作業上。我常常想，那些家長沒有這麼多時間和資源的學生，肯定會因此處於不利的地位。我在20世紀70年代上學的時候，做家庭作業從來就不需要家長幫忙。這不是因為我天分很高，而是因為我們的作業很明確，通常都是基於課本的。沒有人要求我們去「做研究」。我和同班同學的家庭背景相差很大，但學習最好的同學中什麼家庭背景的都有。不管有沒有因果關係，有一件事很明確：沒有理由相信建構主義對弱勢群體更有利，也沒有理由給這種「主義」的批評者貼上保守、反對進步的標籤。
《另類事實：知識及其敵人》，[瑞典]奧薩·維克福什著，汪思涵譯，中信出版集團2021年1月。
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