建構主義教學的五個特徵

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我在我的文章、著作、課堂上一直倡導建構主義。但建構主義所追求的到底是什麼樣的學習和教學呢？

對於這一問題，一些研究者已經做了一些分析，認為真正的教學具有以下特徵：高水平的思維、知識的深度、與現實的聯繫、大量的交流，以及為學生的進步提供社會支持等（可理解為為學生的進步提供群體支持）。

也有學者曾列舉了建構主義老師的幾大特徵，參照他們的觀點，基於我們對建構主義學習理論的剖析，特別是一些人對知識建構問題的冷言冷語下的分析（也有人稱之為「辯證建構主義」），本文嘗試從以下五個方面對建構性學習和教學作系統分析。

這也許並不能被所有的人所接受，但它反映了我對學習和教學的理解。

從學習的目標來看，建構性的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解。知識獲得是學習的重要目標，而知識獲得有不同的水平，學生可能只是記住了一些概念、原理，但並沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型作業與習題等；

而建構性的學習和教學則極力追求對知識形成深刻的理解，這意味著學生要切入某個知識主題或一門學科的核心思想，要能對這些內容作出明確的辨別，作出合理的推論和預測，對有關的現象作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，並能運用這些知識解決具有一定複雜性的問題。

要對知識形成深刻的、真正的理解，這意味著學生所獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、隻言片語的。

學習者還會結合自己原有的經驗體系來學習探索新知識（蘇聯心理學家維果茨基成為ZPD，最近發展區），將所學知識的不同部分聯繫起來——將新獲得的知識與自己已有的知識經驗聯繫起來，看它們是否一致——當然還要解決新知與舊知之間的衝突，而且，學習者要依照知識之間的邏輯聯繫，以基本原理和概念為核心，形成良好的、統一的經驗體系（知識結構或知識塊），而不只是在頭腦中建立一個個的單獨的儲藏室。

這意味著學習者所建構的是靈活的知識，而不是惰性的、死的知識。學習者不滿足於對概念、原理等的教條式的掌握，而使這種理解進一步廣泛化與深化。        

教學應把要學習的知識置於多種、具有一定複雜性的問題或情境中，分別著眼於不同的側面，使學習者對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能更容易地激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現象，形成解決問題的程序。

學習者是在建構他們自己對各種問題的觀點和見解，建構自己所堅持的判斷和信念，而不僅僅是記住別人研究出來、等待他們去佔有的結論。

學習者會對知識表現出更深的捲入和更高的批判性，知識的對與錯會牽動他們的神經，而不是讓他們感到無所謂、無動於衷。對知識的深刻的、真正的理解有助於提高學習者的思維和探究能力。通過學習中不斷的思考探索，基於他們的實際事例的、結構化的、靈活的、屬於他們自己的知識經驗體系，他們的思維和探究能力可以得到更好的發展。總之，使學習者深刻地理解知識並不是要讓他們學習更多、更難、更深的內容，而是要提高學習的質量，使學習者形成真正的、有效的知識。

學習者對知識的理解深度到底如何？這大致可以通過以下方法來判斷：

1.能否用自己的話去解釋、表述所學的知識；

2.能否基於這一知識作出推論和預測，從而解釋相關的現象，解決有關的問題；

3.能否運用這一知識解決變式問題；（即保持關鍵特徵不變，而改變非關鍵特徵，從而使原來的關係體現在新的形式中，這要求學習者概括地把握知識的真正含義）

4.能否綜合相關的知識解決問題，真正的問題往往並不是單憑一個知識點或經驗就能解決的，而是需要綜合多方面的知識和經驗，才能形成解決問題的方案。知識經驗的整合是與對知識的理解深度密切相關的，而這是建構主義學習者所追求的重要目標；

5.能否將所學的知識遷移到實際問題中去；課堂學習在實際生活中的廣泛而靈活的遷移，這是建構主義的重要初衷，而這同樣依賴於學習者對知識的理解的深度。

對知識形成深層理解，這是建構性學習和教學的核心目標，建構主義的很多主張都與此相關，所以，「為理解而學習」成了建構主義的一條重要信念。當然，深層理解的達成是一個逐步深化的過程，這並不是完全拋棄初級學習，對知識技能的基本掌握仍然是很必要的，但決不能僅僅焦急在初級學習的水平上。

在傳統教學中，學生學習時的主要任務是對各種事實性信息及概念、原理的記憶、複述和簡單應用。

建構主義的學習和教學則追求學生通過高級思維活動來學習——利用強有力的問題、創造情景使學生不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉換，基於新經驗與舊經驗進行綜合和概括，解釋有關的現象，形成新的假設和推論，並通過一定的方式對此作出檢驗。

而在傳統教學中，教師一般在教學之初先講解所要學習的概念和原理，之後再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的習題，其潛在的假設是：學和做是兩個過程，必須先學了、先知道了，才能去做，去解決有關的問題。

建構主義者則以相反的思路來設計教學：「在問題解決中學習」。教師可以針對所要學習的內容設計出具有思考價值的、有意義的問題，創造出逼真的情景——首先讓學生去思考、去探索、去嘗試解決，在此過程中，教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作，但這都不應妨礙學生的獨立思考，而應配合、促進他們的問題解決過程。

在問題解決中，學習者要綜合運用原有的已有的知識經驗，甚至查閱有關的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當前的問題，形成自己的假設和解決方案，而在此過程中，學習者便可以自己建構起與此相應的知識經驗。

在此基礎上，教師可以再進行提煉和概括，使得學習者所建構的知識更明確、更系統。

系統思維看世界

建構主義者對教學提出了各種不同的思路和方案，但「通過問題解決來學習」是一條核心思路，例如，在醫學教育領域，許多研究者都在嘗試一種新的教學方式：基於問題式學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL，或譯為「問題本位學習」），學習者首先接觸到的是一類病症或生理反應，他們需要理解、分析這種現象，分析其原因，提出治療方案，而這可以通過學習小組的合作來實現。

圍繞著問題的解決，通過對分析思考、查閱資料、討論交流等活動，學習者可以建構起與此有關的知識和技能。赫爾伯特(Hiebert)等學者也提出要以問題解決為基礎來改革教學和課程。

許多教學設想雖然提出的角度不同，但都體現了同樣的思路，如課題式教學，即針對課程內容設計出一個個的學習單元—課題，每個課題圍繞著一個具有啟發性的問題而展開，學習者通過合作、討論來分析問題。

通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的知識結構。美國美國範德堡大學認知與技術課題組提出了錨式情境性教學，教師將教學的重點置於一個宏觀情境中，引導學生藉助於情境中的各種資料去發現問題，形成問題，解決問題，籍此讓學生將數學或其他學科的解題技巧應用到實際生活的問題中。

知識的建構是通過新、舊知識經驗的相互作用而完成的，在問題解決這種高水平的思維活動中，學習者要不斷地圍繞當前的問題解決活動獲取有關的信息，同時又要不斷激活原有的知識經驗，來對當前問題作出分析和推論、綜合和概括，同時新、舊經驗的合理性又在問題解決中得到了檢驗。

所以，在這種活動中，新、舊知識經驗之間的相互作用得以充分展開，這為知識的建構提供了理想的途徑。高水平的思維和問題解決並不是輕而易舉的，教師以及教學設計者需要為學習者的思維和問題解決活動提供必要的引導和有力的支持，包括思維工具和策略的使用以信社會性支持等。

建構性的學習是一種自我調節的學習。在教學中，老師也會為學習者設計各種任務、課題，但學生要自己確立該任務所包含的子任務，明確自己要解決的問題，以及達到各個目標的方法和途徑。另外，學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，採取各種增進理解和幫助思考的策略。

而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等，因為建構性的學習不是簡單地讓學生佔有別人的知識，而是在大腦中建構出屬於自己的知識經驗，形成自己的獨到見解。

學習者對學習過程的自我監視和調節部分地需要學習者去單獨完成，同時也需要學習者小組來共同設計和控制，特別是當他們合作去完成某些任務的時候。

這並不排斥教師對學習進程的引導和調節，教師不僅要設計總的學習問題，而且要引導、幫助學習者形成思考、分析問題的思路 ，還要啟發學生對自己的學習進程進行評價、反思。教師一般不直接命令學生運河如何如何做，而引導學生去想：我真正理解了嗎？我們的方法有沒有漏洞？這種解釋合理嗎？等等。此外，建構主義強調「支架式教學」，教師在教學的開始可以給學生更多的引導和控制，而隨著教學的進行，隨著學生理解的增進和技能的獲得，教師要逐漸讓學生更多地去管理自己的學習，負責自己的探索活動。

在傳統的教室中，交往和交流的形式比較簡單，也不夠充分，教學中最主要的交流形式是教師講和學生聽。

教師提前準備好要講的內容，在課堂上按照設計好的路線進行講解，同時穿插一些問題，而所提的問題又主要是對一些事實信息的回憶，學習者只是像填空一樣給出簡短的回答，往往沒有多大思考的餘地，這很難在教師和學生之間形成持續的、深入的溝通和討論。

建構主義認為，學習是知識的建構，是知識的生長，是新舊經驗的相互作用，而不簡單是知識的傳遞和接受。

在建構性的學習和教學中，教師──學生之間的交流將更為充分。教師在開始先保留自己的看法，提出一些能激發思考的問題，引導學生形成自己的看法，而教師會耐心地聆聽他們的發言，並洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，而後再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發進一步進行提煉和概括。

建構性的學習和教學強調學習者的主動探索，但並不輕視教師的作用，教師的引導和幫助對於學生的思考和知識建構來說是極為重要的。另外，在建構性的教學中，學生──學生之間也將會進行更充分的溝通和合作。

建構主義認為，每個學習都有自己的經驗世界，不同的學生可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、意見交流、遊戲、辯論等形式，教師可以促進學習者之間的溝通互動，而面對各種沒的觀點，學習者要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、讚賞、爭辯、互助，他們要不斷對自己和別人的看法進行反思和主羊。通過這種合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。建構主義的老師會對所有的學習者都抱以希望，給予鼓勵，讓每個學習者都能自由地、大膽地參與探索和交流。

高水平的溝通具有以下三個特徵：

一. 有相當多的溝通是圍繞學習者對某個主題的見解、想法而展開的。學習者就所探索的內容而展開交流，而且在對話中可以體現出他們頭腦中的高級的思維活動，如辨別、推論、概括、質疑等，而不只是表述各種事實、經驗、定義、程序等。

二. 隨著交流的進行能自然地達成共識，而不是靠教師事物的安排、控制來形成「共識」。學習者要能自由地表達自己的見解，提出疑問，能自由地對其他發言者進行評價。教師應鼓勵學習者的討論，使他們在心理上能有安全感，能自由、大膽地表達自己的見解。對話始終能以參與者的想法為基礎，最終能促進學習者對某一主題的共同理解。

三. 在建構性的教學中，教師還常常會組織學生與不同領域的專家或實際工作者進行交流，從而在探索過程中得到更廣泛的支持。比如，學習者可以就貴傳問題直接通過電子郵件訪問遺傳專家。國際網際網路的發展為這一構想的實現提供了有力的技術支持，很多研究者都試圖利用網際網路來促進學習者的廣泛的合作探索。

5學習的物理情境：多樣的、情景性的信息與有力的建構工具

首先，學生學習活動中的信息更為多樣化，更具有情境性。在傳統教學中，學生的主要信息源是課本中的文字、圖像以及教師的講解、板書等，這是與講授式的教學方式相適應的。

而在建構性的教學中，學生可以接觸廣泛的的信息源空前擴展。教師不是預先設計好信息序列，而是要組織學生進行探索，學習活動會因此而超越教室的界限。

為了分析、思考某些問題（如空氣汙染），學習者可能要做現場測查和實驗，或者到圖書館去查閱有關資料，查閱各種多媒體百科全書光碟，也可以通過電話、網際網路等直接訪問有關專家或實際工作者，所有這些信息都可能對學生的思考和探究活動起到有力的支持作用，課程和教材的含義被大大地擴展了。

同時，建構主義者反對過於簡單化地處理學習內容，希望把學習置於真實的、複雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。

建構性的教學往往會把學習置於一個更真實、更具體的任務情境地中，更多地讓學生利用各種原始數據進行分析思考，而不是直接接受某些現成的數據而得出的結論。

比如，學生可以利用有關我國人口出生率、死亡率、人口分布以及國民生產總值等的數據，來分析我國的人口問題。另外，建構主義重視實驗在學習中的作用，讓學習者直接對各種現象進行實驗探索。而且，他們所倡導的實驗不是讓學生按照教師或教材規定的步驟進步操作，去證明已經知道的結論，而是強調要把實驗作為一種探索知識的手段，在很大程度上與問題解決聯繫在一起，要讓學生感受到問題的存在，並去分析問題、提出假設，再通過一定的實驗去檢驗假設，正像科學家們的實驗那樣。

另一方面，學習用品及其功能也發生了重大變化。

在傳統教學中，學生主要的學習用品是筆、筆記本、練習本等，筆記本的作用是記錄老師講課的內容，練習本的作用是幫助學生鞏固、熟練所學的內容。

在建構性的教學中，學習的主要活動不是記憶，而是更高水平的思維，是學習者對新、舊知識經驗的加工、綜合及推論、假設。

相應的，所需要的學習用品及其功能也將會發生重大變化——這些工具將作為學生自我建構的工具，更大程度地去促進學生的思考、探究和反思。學生的筆記本不再只是記錄知識的場所，而將成為知識的加工場，學生要利用筆記本來整理、分析、思考所學的知識，並用它來幫助自己把不同來源的信息整合起來，練習本也將在很大程度上起到幫助學生深化對知識的理解的作用。

另外，以智慧型手機、電腦為基礎的信息技術為學習者提供了有力的建構工具，學生可以利用一些專門的學習工具軟體包件來對相關的問題進行探索，操縱有關的變量，觀測和分析有關的數據資料。學習者還可以通過計算機外接各種傳感器，來更精確、更方便地對光、聲、力、運動、熱等現象進行實驗探索，實時地記錄有關數據的變化，並進行統計、分析，繪製變化曲線。

同時，學習者也可以利用一般的工具軟體，來幫助自己分析和思考，比如，利用電子表格、統計軟體來幫助自己處理各種數據，分析其中的規律，利用文字處理軟體來報告自己探究的結果，與同伴交流等等。網際網路將為學習者創造中一個促進知識整合的學習環境。

以上從相互聯繫的五個側面分析了建構性學習和教學的特徵。

總之，建構性的學習和教學在使學習者真正地、深刻地理解知識，為此，老師需要就學習內容設計出有思考價值的、有意義的問題，引導學生通過持續的概括、分析、推論、假設檢驗等思維活動，來建構起與此相關的知識。   

為了促進學習者的知識建構，教師要創設平等、自由、相互接納的學習氣氛，在教師──學生以及學生──學生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作，教師自己要耐心地聆聽他們的想法，以便提供有針對性的引導。另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。

以上內容均會在第七期專家型導師特訓營項目中涉及，該項目持續半年，地點是北京，歡迎來參加第七期《專家型導師特訓營》。前六期的課程報導及學員投稿：專家型導師班歷次線下課報導及導師投稿。