這早就不是秘密：在我國中小學的語文課裡，幾乎沒有寫作教學。據我們所知，中小學的「作文教學」，主要在兩個階段：一是在寫之前指導學生審題，或使學生進入寫作的情景，或有構思的激發乃至「訓練」。這一階段主要解決「寫什麼」的問題，對「怎麼寫」只有原則性的引導或要求。二是在寫之後，教師對學生的作文進行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決「寫得怎麼樣」的問題，對學生是怎麼寫的，則很少顧及。中小學有「當堂作文」一說，但所謂「當堂作文」，只是給學生寫作的時間罷了，具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導。
為何我們的語文課幾乎沒有寫作教學呢？這自然可以羅列很多原因，比如教材的原因、教師的原因等等。但按我們的判斷準則，在語文教學實踐中長時期地、大規模地出現的問題，一定與語文課程研製、與《語文課程標準》研製有直接的關係。與國外課程標準相比較，直觀的印象，是我國的語文課程目標有欠具體。那麼，在《語文課程標準》研製中我們能不能使「寫作」的目標更具體些呢？我們的語文課幾乎沒有寫作教學，這是不是跟《語文教學大綱》、《語文課程標準》的目標不具體有因果關係呢？
「文學性的散文」不可教
與語文教育其他領域的研究一樣，大家對作文教學問題的關注點，也是其價值導向；近十年語文課程改革在作文教學方面的主要努力，就是倡導新理念，樹立新導向。而新理念、新導向的核心，則是提倡寫「真情實感」。這裡似乎隱含著這樣一種邏輯：如果學生們寫了自己的「真情實感」，那麼作文教學中的種種問題便會迎刃而解。大家是這樣提問的：怎麼才能使學生寫出自己的真情實感？或者反過來問：是什麼阻礙了學生表達自己的真情實感？於是尋找「病根」，比如「語文知識」，比如「命題作文」，比如「作文的程式化」；於是開出「藥方」，比如設法「豐富學生的生活」，比如推行「情景作文」，比如採用「話題作文」，比如提倡「個性寫作」、「創意表達」、「生命作文」。然而不能寫出「真情實感」的問題，好像依舊存在，依舊很普遍地存在著，而且改變的希望還不大。
也就是說，我們的種種籌劃，並沒有獲得成功，而且看起來也不大會成功。而籌劃不成功，很可能是我們在認知上出了偏差。在我看來，問題本來應該是這樣提出的：我們在讓學生寫什麼樣的文章？這樣的文章，學生們能表達自己的真情實感嗎？在我看來，只有在這兩個問題有了答案之後，我們才能夠進而討論「怎麼使學生寫出自己的真情實感」的問題。
凡寫作總有體式。只要翻一翻中小學生的「優秀作文」，看一看歷年中考和高考的作文題，我們就能清楚地看到：我國語文課程裡學生在學、在寫、在考的文章，是「文學性的散文」——小學是「記敘性（描述性）的散文」，初中由「記敘性的散文」過渡到「議論性的散文」，高中則主要寫「議論性的散文」，或者叫「夾敘夾議」的「隨筆」。我們希望學生們能寫的「好文章」，準確的說法，就是「好的文學性的散文」。這有兩個標誌：其一，內容新鮮；其二，表述生動。「內容新鮮」的含義，就是「獨創」。
內容「獨創」、形式「獨創」，這正是「散文」的特點——「好散文」的特點。現在的問題是：在我們的語文課程裡，教師能教會學生寫內容「獨創」、形式「獨創」的「好散文」麼？答案是「不能夠」。其道理如下：第一，內容「獨創」、形式「獨創」的好散文，具有「不可教性」。或者這樣表述：寫作「文學性的散文」，是作者（學生）自發、自為、自創的，謂之「創作」；要內容「獨創」、形式「獨創」，作者（學生）只可自遇而不能他求外人。換句話說，讓學生寫出「好散文」，語文教師只能起到「催生」的作用——「情景作文」、「豐富學生的生活」、提倡「個性寫作」、「創意表達」、「生命作文」等，其實都是「催生」的辦法，包括傳統語文教學一直強調的「揣摩」。
第二，寫作教學的「教學」，如果按通常的意思把它理解成「訓練」的話，那麼就很可能阻礙、乃至扼殺學生的「獨創」。「教學」按其本性，只能教已有的東西，比如教學生散文的知識或如何寫散文的知識，比如教學生如何模仿好的例文等等。這樣，就勢必偏向於散文的形式方面，也就是散文寫作的規範或技巧。問題是好散文「文體不拘一格」（南帆《文學的維度》），問題是「文學性的散文」沒有規範。根據南帆的研究，「散文含有反文類傾向」，「散文的首要特徵就是無特徵」。甚至有作家宣稱：「一講規範，散文就死」，也就是走向「程式化」。這樣，散文的不拘一格與「訓練」的必須一格，就會產生對立。偏向於形式方面而進行規範或技巧的「訓練」，很難與「真情實感」的自然抒發融合在一起。顯然沒有教師喜歡學生說假話，顯然也沒有學生願意說假話；但學生事實上在說假話，教師事實上在鼓勵學生說假話。這是怎麼回事呢？我們以為，這恐怕不單是個「理念」的問題，其中必有不得不如此、不能不如此的隱情。而隱情之一，就是形式的「訓練」與「真情實感」的自然抒發在本性上有矛盾、相衝突。衝突的結果，是形式「訓練」壓倒了「真情實感」的自然抒發。也就是說，在語文課程裡的寫作中，學生不得不為了形式的「訓練」去選取內容，內容不得不遷就形式的需要，乃至為了某種形式不得不去假造內容。
綜合上述兩個方面，似乎可以得出這樣的結論：按寫作的正途，內容「獨創」、形式「獨創」的「文學性的散文」，不能夠「教」，也不可以「教」；而只能採用種種「催生」的辦法，引領學生進入自發的「創作」。
不能夠「教」、不可以「教」，也就不會有固定的、必學的知識內容，因而也就不太可能制訂像國外那樣的寫作內容標準。這樣，以「文學性的散文」為寫作對象的我國《語文課程標準》，在課程目標的制訂上，就不容易具體了，似乎也沒有東西可以被具體。
「文學性的散文」應試化讓「虛情假感」盛行
問題是「文學性的散文」寫作要考，問題是廣大學生要完成不少於500字或800字的「作文」，問題是在考場的45分鐘裡學生既不能等創意「自發」、也不能靠別人「催生」。於是教師必須教，學生必須練；並且要教、要練得像「獨創」一樣。於是就只能在形式上做文章，進行「規範」、「技能」的「訓練」。
結果是《語文課程標準》所倡導的「理想的寫作」，與語文教學不得不從事的「為了生存的寫作」分裂了。結果是為了考試而巧用「俗招」的「文學性的散文」，壓倒了本來應該基於「真情實感」的「文學性的散文」。
這樣，「我們在讓學生寫什麼樣的文章？」就被轉變成了另外一個問題：「學生不得不寫的是什麼樣的文章？」——正是這個問題的答案，形成了語文教學中實際上在通行的「事實的語文課程標準」。
而學生們和語文教師們對這個問題的一致回答是：「作文」，也就是巧用「俗招」的「文學性的散文」。「俗招」帶有很強的時效性，必需隨考試的風向而不停地變化。巧用「俗招」的真實含義，是要用能應對考試新動向的「俗招」，是要用能使這一屆中考、高考批卷教師「眼睛一亮」的「俗招」。從這個意義上講，我國中小學的「作文」，在本質上是與應試掛鈎的；中小學所培養的「寫作能力」，很大程度上就是應試的能力。而這種應試能力，由於變化多端，一般語文教師較難把握，因而沒有能力或沒有膽量在課堂裡去「教」，課堂裡學生的「練」通常只能是「多寫」。在我國語文教學中，只有少數有能力或有膽量發現乃至發明「俗招」的教師，才敢上「作文課」，才有寫作過程指導的「作文教學」。
很多人認為，語文課程與教學的改革，包括作文教學的改革，出路在考試改革。這固然是不錯的；但在我看來，如果我國語文課程的主導寫作樣式還是「文學性的散文」的話，那麼無論導向怎麼改、無論命題形式怎麼變，其結果都只會是不斷地塑造出新的「俗招」。也就是說，在語文課程裡的「文學性的散文」，「創新」都只能是形式上的種種「創新」，而不會改變巧用「俗招」的「文學性的散文」這一實質。
放眼國外尋找解決方案
我國中小學寫作教學中流行的文章體式，是應試性的「小文人語篇」。「小文人語篇」的「作文能力」，與我們意欲培養的適合於社會應用的寫作能力，有著嚴重的衝突。我們有理由推斷：我國作文教學的種種難題，很可能是由於文章體式的選擇不當而造成的。
要徹底改變學生作文「虛情假感」等現象，語文課程中的作文樣式很可能需要做根本性的調整。這就跨進了籌劃的領域。然而在籌劃之前，我們必須先做好認知的工作。我們應該事先了解，語文課程裡的「作文」，除了「文學性的散文」之外，還有哪些體式的文章？
他山之石，可以攻玉。我們有必要了解別的國家在寫作教學中主導的文章體式。下面列舉國外的三個資料，供進一步研究參考。
資料一：美國麻薩諸塞州英語語言藝術課程標準（洪宗禮等《外國語文課程標準譯介》）片段——
4年級學生學習寫作時應該掌握的能力指標包括：
標準1：學生進行獲取信息和理解方面的聽說讀寫活動。
聽教師講課和獨立寫作時用筆記形式記錄資料、事實和內容。
描述主要觀點並以細節支持。
在說明文中運用比較/對比、原因/結果、時間/順序等結構類型。
運用適合年齡的字典或電腦軟體等各種資源正確拼寫單詞。
寫出清楚、有結構、有條理的展示對某主題理解的解釋、報告、指令說明等。
用文章中的細節支持理解和解釋。
建立包括信息傳達文章的作文檔案，作為和老師及父母/看護者一起檢查作文能力提高的一種方法。
比較和對比從兩種資料來源獲得的觀點和信息。
在他人幫助下為圖表寫標籤和說明，傳達信息。
資料二：德國中學生寫作教學的文章體式（洪宗禮等《外國語文課程教材綜合評介》）片段——
8年級（相當於初二）:
故事梗概。
書籍廣告說明詞（與故事梗概的區別）。
寫信、報導。
簡單議論文。
報導，記事。
圖表描述和闡釋。
描寫；區別描述和抒情。
改編課文（從敘述體到話劇）。
日記。
小型報告（約10分鐘，寫短語提綱）。
塑造性寫作。
學習技巧：做筆記，做讀書文摘，做記錄等用工具書，閱讀技巧（快速閱讀、信息閱讀和消遣閱讀等），實用類文章的閱讀和理解（4步驟），如何在回答課文問題時正確引證，如何準備發言稿（3步驟），怎樣背誦課文（5步驟）。
11年級（相當於高二）:
小型論文（獨立撰文，正確引證，10頁左右）。
文論（文學作品和實用類文章）。
文學作品闡釋和寫作。
專題報告（約20分鐘）。
記錄（課堂記錄，會議記錄，討論記錄等）。
其他：讀者來信，評論，短評，書評。
資料三：法國2001年的高中「會考前考試」的作文題（轉引雷實《國外高中母語課程標準的基本理念》）。
文科系列：
（1）「我是誰？」這個問題能否以一個確切的答案來回答？
（2）能否說「所有的權力都伴隨以暴力」？
（3）試分析休謨《結伴欲望和孤獨》一文的哲學價值。「『結伴』是人類最強烈的願望，而孤獨可能是最使人痛苦的懲罰。」
經濟系列：
（1）什麼是公眾輿論能承受的真理？
（2）「給予的目的在於獲得」，這是否是一切交流的原則？
（3）試分析尼採《罪行與犯罪》一文的哲學意義。作者在文中提出問題：輿論在了解了犯罪動機和作案具體情況後，即能遺忘錯誤。這種現象是否有悖倫理原則？
理科系列：
（1）能否將自由視為一種拒絕的權利？
（2）我們對現實的認識是否受科學和知識的局限？
（3）試分析盧梭《人類的幸福、不幸和社會性》一文的哲學含義。盧梭說：「我們對同類的感情，更多產生於他們的不幸而不是他們的快樂。為共同利益聯繫在一起的基礎是利益，因共處逆境團結在一起的基礎是感情。」
【小編友情提示：中西教育常被用來對比，文中所述外國案例僅供讀者一窺西方對學生寫作能力的具體化要求。法國高考題的例子這幾年在網上傳遍了，經常被人引用，覺得有深度，夠bigger，但觀察者網專欄作者關哲曾在《中法高考題能PK嗎？》一文中，以更貼近實際的中國政治考題與法國高考對比，有興趣的讀者可點擊連結參閱。至於中國語文教育能做的，或許是從借鑑和實踐中尋找符合我國學生自身情況的方法。】