提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的方式。課堂上提問的有效性是提高教學質量的關鍵，對於鞏固學生知識、啟發學生思維、開發學生潛能、培養學生素質都有重要的作用。教師通過提問，可以調查學情、反饋教學、引發思考、促進學習。所以，教師在教學過程中，只有進行有效的課堂提問，才能引發學生積極思考，深化對所學知識的理解，培養學生的思維能力。課堂提問是重要的教學手段，也是完美的教學藝術，提問的方法有很強的技能技巧性。但是，在教學實踐中，一些教師由於對提問缺乏認真研究和設計，使得教師的提問本身就存在問題，並因此而影響教學質量。本期，我們羅列了教師教學中一些比較典型的「帶病」的問法，希望能引起諸位教師的注意，並在自己的教學實踐中，努力探索出一些真正行之有效的提問技巧，使自己的教學提問不再有問題，也不再是問題。
不給學生留思考時間，陳述問題以後馬上就提問；或者不給學生反思回顧時間，事先也不打招呼，踏上講臺就提問。這種提問特殊情況下可以使用，例如為了考察某一同學的反映情況；或者看到某一同學沒有注意聽講，於是突然向他發問，以做「警示」。但是，在一般情況下，提出問題以後必須給學生思考時間；即使上次上課留有的思考作業，也仍需要學生反思、回顧一下再提問。因為：提問的目的是反饋學生理解的情況，不是故意讓學生難堪。
提問之前先讓學生思考，這時學生的思考能較為深入和認真，因為老師要反饋，學生有壓力。其次，讓學生開動腦筋思考一下，把問題想清楚，這實際上是一個編碼、加工、同化的過程。知識的傳授不同於實物的傳授，在一交一接之間就完成了。它必須經過個人的體驗、加工、建構，將外在的知識（社會公有的知識）轉化為自己內在的知識（個人的知識）。
思維能力是智力的核心。上課就是要調動學生思維，訓練學生思維，打造其優秀的思維品質；不讓學生思考，或者不給學生一定的時間保證其有效思考，那就剝奪了學生作為課堂主體的基本地位。另外，即使被叫的同學答對了，也未必是好事。因為缺少思考時間，可能有更多的同學還沒有思考甚至連問題也還沒有弄清楚。被問同學答對了，看起來效果似乎不錯，實際上大打折扣。
對於某個學生連續發問，直到問得張口結舌，有人稱之為「追窮寇」。這種問法，使本來應是老師與全體同學的交流變成了老師與一個人的交流。而且，在這種「變形」的交流中，被問的同學緊張、尷尬、「丟人現眼」。而其他同學，看到老師沒有轉移提問對象的意思，便放鬆了自己，有的甚至放棄思考，成了看客。但這種方法對於優生出於特殊目的也可以一用。例如，為了考察一位學習優秀的同學的反映能力、思維潛力等，也可以使用此法；但不宜過多。
《學記》說：「君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。」意思是說：教師對人施教，就是啟發誘導：指導學生而不是拉著學生走，激勵學生而不是壓抑學生，點撥學生而不給他們提供現成答案。這就是啟發式教學思想的要義。
但實際上，牽引者大有人在：一種是「填空式」：常見的話語是老師說出前半句，讓學生說後半句，或句子的賓語。常見的話語形式是：「下一步就是？」、「該用的公式是？」、「這樣一來，兩個角就相交於？」等等。這種問法，還常伴隨手勢、表情的「誘導」。這種問法的最大毛病是老師把複雜的問題簡單化。因為，凡是需要問的問題一般都是比較複雜的問題，而比較複雜的問題是很難在時間極其簡短的一問一答之中就能解決的，大多學生從「配合老師」的需要出發隨聲附和，很多時候並沒有經過大腦思維就跟著說了出來。也有很多時候，無論老師怎樣用表情和手勢示意，學生還是說不出來，白白耽誤時間。
另一種是「認同式」：老師的問話中引含正確答案，問的目的不是希望得到答案，而是想求得同學的認同。這種問話，較多的是正反問，常用「是不是」、「能不能」等話頭；有的用「推測問」：「這是A吧？」「下一步就應該X吧？」「這樣一來，就X了吧？」「這就是A，是吧？」「下一步就應該X，是不是？」「下一步就X，對吧？」牽引式提問是對問答法的扭曲運用。老師們之所以牽引，主要是為了趕進度。當然，這裡的進度是老師講授計劃的進度，不是學生實際接受學習的進度。
有時侯，教師為了考察一個同學思維的敏捷性、對知識掌握的牢固性或聽講的專注性等，會在學生毫無準備的情況下突然向某一學生發問，這可稱之為襲擊式提問。但如果將它用於一般教學過程，則可能成為一種病問。這種問法的特點是先提名叫站，然後才提出問題。這時候，提出的問題如果不是特別簡單（特別簡單的問題可以群答，沒有必要單獨指答），一般學生是難以回答出來的。不但被問的學生回答不上來，而且其他同學也不可能真正進入思維狀態——因為他們沒有接受做答的任務，不會產生問題情境，當然也就不會引起積極思維活動。遇到這種情況，可以將提名叫站改為啟發思考，並告訴學生，這一問題必須認真思考，老師要提問。
提問後臨時加碼。如陳述問題時問的是「什麼是什麼」，但學生回答以後，又接著問「為什麼」。這種問法的運用也應有特殊目的。例如為了考察學生對知識理解的深度與廣度、對知識之間聯繫的把握情況。但即使這樣，一般也只適應於優秀同學，對於一般同學則不宜使用此法。問題是在一般課堂教學過程中，我們常常見到的是隨意性很強的「追加」，往往使被問的學生張口結舌，導致提問的失敗。所以會出現這種臨時追加的隨意性提問，主要在於執教老師沒有認識到課堂提問作為重要的教學形式是需要認真準備、精心設計、系統考慮的。
知識之間是相互聯繫的。當教師提出某一問題的時候，應該想到與它聯繫的其它問題或問題的其它方面。教師備課時就要設計好問題先後順序、梯度坡度，把握好問題的難易層次，由易到難、由淺入深、環環相扣、步步深入，構成一個有機的系統，然後引導學生逐一解決。在學生對已經提出的問題進行有序回答過程中，隨意增加新的問點，不但有違面向全體的原則，而且還會導致學生難堪，耽誤教學時間，破壞和諧的課堂氣氛。
在學生沒有答完的時候急切地替學生回答或解釋。有兩種情況：一種情況是在學生沒有答完時就替學生回答；這種行為，長期下去，會影響學生回答問題的積極性和學習興趣。另一種情況是學生說一句，老師即替學生作出一些「深層」的解釋。「替學生解釋」是一種很糟糕的教學行為。它可能「竊取」了學生的認知成果，也可能掩蓋了學生認知方面的不足和欠缺。
造成搶答的原因有學生方面的，也有老師方面的。學生方面的有兩種情況：一種是學生說得不理想(語速慢、聲音低、語音不清、情緒低落等)，「導致」老師不耐煩，所以「搶答」。二是學生說得「跑題」或可能錯誤，老師不屑再聽，所以打斷學生，自己說出。屬於老師方面的主要是出於「趕進度」心理。和牽引式提問一樣，老師趕的進度是他的講授計劃的進度，不是學生接受學習的進度。從根本上看，是沒有弄清教學的本質，不知道誰是學習的主體。
學生被老師叫站提問以後，答了一句半句，便不再問他，而是讓其他同學回答，於是這位被叫站的學生被冷落一旁，十分難堪。造成這種情況的原因較多。有的是其他學生接過話頭，老師失去控制，全體隨聲附和，不得已造成的。有時是教學風格不嚴謹，習慣於隨意操作，造成無序亂章，而自己一點也不覺察。冷落性提問中途轉移交流對象，使被叫站的同學失落了主體。
這裡所說的無疑性提問不是指修辭中的「設問」和「反問」，而是一種「小題大做」性質的故弄玄虛或習慣性話語。例如：「在中國修的鐵路能不能搬走啊？（不能。）」「高中課程是不是比初中難啊？（是。）」這類問話，除了贏得學生認同性回答、造成課堂氣氛的一時「熱鬧」以外，毫無價值。它不但浪費了課堂時間，更重要的是會形成這樣暗示：這樣的問話，是用不著深入思考的。久而久之，就可能把學生引向歧途。
也叫「碎問」、「滿堂問」。這種問法，也失於對提問缺乏系統設計，走著問著，問著走著，走到哪裡問到哪裡；與這種碎問相伴隨的是學生的「群答」（大家齊答）。於是，整個課堂始終處在老師一人頻繁問、學生多人配合答的狀態。老師大汗淋漓，同學們熱熱鬧鬧，濫竽充數者，隨聲附和者，都被這熱鬧和群答的喧囂掩蓋了。
碎問往往是造成「牽引式」課堂的直接原因。糾正的辦法是，將碎問加工成整問、頻發問改為一次問。即將某個教學步驟中需要解決的問題，從整體上設計成系列問題，一次性陳述出來，指令學生深入思考，等待提問做答。看起來，這只是一種提問方法的變化，實際上，它是一種教學觀念的更新。前者是牽引式，學生是被動的；後者是啟發式（誘導式），學生是主動的。
實踐中不少教師慣用「一路問來」的教法，不但使課堂結構混亂、思路不清、沒有章法，而且常常出現問而不答、啟而不發的尷尬局面。一堂課下來，老師問得累，學生答得難，效果很不理想。
簡單化提問的突出表現是：提問的次數簡單、提問的對象簡單。無論多麼複雜的問題，只提問一次，並且只提問一個學生；不管這個學生回答是否正確、全面，接下來的就是老師的解說。於是提問即告結束。
簡單化提問的老師，似乎有這樣一種理念：提問一下即完事——提問本身成了目的。在實際的課堂教學中，這種簡單化的提問方式隨時可見。教師須知，提問的目的是了解情況。如果被問同學回答正確，老師也不能馬上就「開講」。因為，被問的同學有一個代表性問題。這個同學回答正確了，並不意味著其他同學都能正確回答。所以很多時候，某一教學任務單靠一次簡單化提問是不可能完成的。它的完成得益於以下前提：被提問同學的認知成就能最大限度地代表全體同學的認知成就。
那麼，怎樣才能作出這一斷定呢？那就是，必須在學生充分思考之後、充分交流之後。例如，老師提出一個問題，先讓學生思考一番或演算一番，然後再讓同學之間互相檢查、對照或研討一番，最後才是提問某同學進行反饋。老師雖然提問了一個人，但因為全體同學都進行了交流，等於都各自進行了「反饋」，所以老師的提問只是在全班再次強化一下認知結果而已。簡單化的提問以為只要有過提問發生，就不再是「滿堂灌」或「一言堂」了，就是發揮學生主體作用了。這種認識是十分膚淺的。
課堂提問是一種有效的教學組織形式，它是聯繫教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。它不僅是重要的教學手段，更是一種精彩的教學藝術，設計得好，應用得當，對激發學生的學習動機，開拓學生的學習思路，發掘學生的學習潛能，培養學生分析、解決問題的能力及創新精神，提高課堂教學的有效性都有積極的作用。因此，教師應該勤思考、多分析、多鑽研，努力優化課堂提問，巧妙使用課堂提問，才能更好地發揮課堂提問的靈活性與有效性，「問」活學生的思維，「問」出學生的激情，「問」出學生的創造，「問」出課堂的精彩！