編者按
本文原題目為《<愛彌兒>如何「論教育」——或盧梭如何論教育「想像的學生」》，刊於《北京大學教育評論》2013年第1期（節選），頁126—146。感謝劉小楓教授授權「古典學研究」公號推送。盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1778）法國大革命爆發之後僅僅五年，夏多布裡昂就動筆寫作比較古希臘革命與這場現代大革命的專著。他對《愛彌兒》[1]的評介簡厄得僅兩句話，其間的邏輯關聯卻令人咂舌：一部教育論著竟然會引領一場改變全球各族人民生活方式的大革命。一部談教育的書真的能有如此能量？如果夏多布裡昂的說法不錯，我們就得問，盧梭寫作《愛彌兒》有自覺且明確的革命意圖嗎？如果的確有，他又是怎樣以論教育的方式實現這一意圖的呢？
要說事先制定革命規劃，盧梭在1762年4月出版的《社會契約論》[2]恐怕更有資格。事實上，《社會契約論》出版後，盧梭旋即被指控是在「攻擊各國政體」……然而，盧梭卻在給友人的信中說，《社會契約論》不過是緊隨其後（同年5月）出版的《愛彌兒》的注釋性附錄。倘若如此，《愛彌兒》才是革命指南的正文……果然，上市不到一個月，巴黎索邦神學院發表文告，譴責《愛彌兒》宣揚異端邪說，巴黎警方奉命封殺，巴黎高等法院隨之籤發對著名作家盧梭的逮捕令，並當庭撕掉《愛彌兒》然後焚燒。
在兩百年後的今天聽來，這事簡直像神話，盧梭無異於神話中的英雄——1978年6月，《愛彌兒》中文全譯本面市，當時我們剛剛走出一場大革命，或者說對大革命尚心存餘悸，卻熱烈擁抱這部革命指南，渴望從中受教，甚至企望它教會我們如何教育自己的子女——除非我們搞錯了自己，不然就是我們搞錯了《愛彌兒》……
《愛彌兒》全名為《愛彌兒或論教育》，可以斷定，這個書名是在模仿柏拉圖。柏拉圖的大部分作品以其中的人物來命名，這樣的書名讓人不清楚究竟要講什麼，因此往往有一個副標題，諸如《普羅塔戈拉或論智術師》、《斐多或論靈魂》、《斐德若或論美好》、《美諾或論德性》、《斐勒布或論快樂》、《阿爾喀比亞德或論人的天性》……如果要給柏拉圖所有以人物命名的作品加一個總的副題，「論教育」恐怕最為恰切。
你想要懂得公共教育的觀念（une ideé de l』éducation publique）嗎？讀讀柏拉圖的《王制》吧。這可不是一部政治作品，像僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從不曾有人寫過的最佳教育論。（《愛彌兒》卷一，頁11）
盧梭精於修辭，這話很可能在暗示讀者：如果僅憑書名把《愛彌兒或論教育》當作我們所理解的教育論著就搞錯了，實際上它是從不曾有人寫過的最佳政制論。然而，我們從這個書名的確很難想到「論教育」與政治制度有什麼關係。《社會契約論》明顯談的是民主政體及其法律制度的建設問題，因此是關於政治制度設計和立法的書。《愛彌兒》明明是在談論如何從幼兒起教育孩子，為什麼盧梭說《社會契約論》不過是《愛彌兒》的附錄？難道《愛彌兒或論教育》是民主政制立法書的正文？讓我們從理解盧梭自己的這個說法入手。立法首先得有立法者，反過來說，有什麼樣的立法者，就會有什麼樣的政體及其法律制度。可以推想，如果《社會契約論》是在具體探討民主政體及其法律制度，那麼，《愛彌兒或論教育》就應該是在探討怎樣培育民主政體的立法者。我們知道，柏拉圖既寫了「最佳教育論」《王制》，也寫了堪稱探討最佳政制論的《法義》，兩者的關係的確可以看作：有什麼樣的立法者，就會有什麼樣的法律制度。倘若如此，《愛彌兒》與《社會契約論》（乃至《關于波蘭政體的思考》）的關係就變得容易理解了。柏拉圖《法義》中的雅典人的確說過：必須訂立「關於養育和教化活的靈魂」的法律，因為，只有當人的靈魂經過養育和教化，對人來說「生活才值得過」（《法義》，874d2-4）。這意味著，凡立法者都應該懂得，就其本質而言，法律當起到養育和教化靈魂的教育作用，談論教育無異於談論為人的靈魂立法。《愛彌兒》談的正是如何養育和教化人的靈魂，因此，它與柏拉圖的《王制》一樣，是關於人的靈魂的立法書。必須為人制定法律並要人按［875a］法律生活，否則，人就與最野蠻的動物沒有任何差別。理由在於，沒有哪個人的天性會天生具有這樣一種能力，即不僅認識到，對人來說，什麼東西對城邦整體有益，並且在認識到這點後，有能力和願意去［a5］實現［對城邦］最好的東西。（劉小楓譯文）這裡所說的法律是所謂強制性法律，亦即懲罰各種自願或非自願情形下傷害他人的犯罪行為的法律，顯然與「關於養育和教化活的靈魂」的法律不是同一種法律。有了靈魂的立法及其教化，為何還要訂立外在的強制性法律？雅典客人的看法是，由於並非人人天生都有服從城邦共同利益的意願和能力，僅有教化性法律並不足以實現人世間的良好秩序。
如果教育制度是教化性的法律，那麼，無論有怎樣良好的教育制度，不等於世上每個人都能經教化而成為服從靈魂立法的好人。反過來說，對天生有優良德性的好人，無需用強制性法律來約束。因此，教化性法律與強制性法律針對的是不同天性的人——柏拉圖的學生亞里斯多德在談到立法的目的時說得更清楚：畢竟，多數人寧願服從強制，也不服從道理，他們靠懲罰而非勸說才接受美好的東西。因此，有人認為，立法者應該勉勵人趨向德性，激勵人熱愛美好的東西。那些已經養成習慣受到正派指引的人，自會積極向德，對那些不服從以及天性有欠缺的人，就得動用懲罰和處罰，並乾脆把不可救藥者從他們中間趕出去。（《尼各馬可倫理學》，1180a5-10）按照亞里斯多德在這裡的區分，人世間的靈魂有三種類型：天生品質優良的一類，靠外在強制才會接受美好事物的一類，連強制也無法約束的一類。與此相應，法律制度有內在和外在兩種類型，在人的靈魂中培育起來的自覺性法律僅對少數靈魂有效，對沒有能力在自己的靈魂中建立起法律秩序的多數人，需要外在的強制性法律來約束，對不可救藥者則只能動用制裁。由此觀之，如果《愛彌兒》探討的是內在的自我立法，《社會契約論》探討的是外在的強制性法律，那麼，所謂「論教育」僅指如何教育自然天性具有德性趨向的人。畢竟，「對那些不服從以及天性有欠缺的人」，無論怎樣的教育都沒用，只能用嚴法來管教。盧梭顯然明白這樣的道理，不然他不會說：「柏拉圖的所為不過是純潔人的心靈，呂庫戈斯則改造人的天性」（《愛彌兒》卷一，頁11）。呂庫戈斯是斯巴達的立法者，他為斯巴達人訂立了聞名遐邇的嚴酷法律。在《法義》中，柏拉圖筆下的雅典哲人與兩位長老討論改進立法，其中一位長老恰好是斯巴達人。由此看來，《愛彌兒》與《社會契約論》的關係，確乎是在模仿《王制》與《法義》的關係。靈魂的內在立法先於且高於外在的強制性立法，或者說教育少數自然天性具有德性趨向的人，先於且高於教育「那些不服從以及天性有欠缺的人」。因為，前者理應成為統治者，後者理應成為被統治者，從而需要前者為後者訂立強制性法律。倘若如此，教育少數天生德性優異的靈魂就成了建設優良政治制度的關鍵。這意味著，如果沒有先行培育出好的立法者，就不可能建設優良的政制。事實上，對少數人的靈魂教育也完全有可能失敗——如傳媒所說，那些主張一律廢除死刑的法學教授就證明了當今的靈魂立法教育的失敗。由此看來，我們絕不能說，盧梭用《愛彌兒或論教育》這個含糊書名是在糊弄我們，或掩藏自己的政治抱負。沒有從書名看出「論教育」關涉政治制度或靈魂的立法，只能怪我們自己。因為，把政治制度與教育制度理解為二而一的問題，僅僅對我們來說陌生甚至不可思議而已，對古典思想家來說的確理所當然。畢竟，任何類型的教育都與政治制度有關，反過來說，有什麼樣的政治制度，就會有什麼樣的教育制度——當今談論教育無不基於民主政制信念的預設，論者罕有反思自己的政制信念。因此，除非先把《社會契約論》及其立論前設《論人類不平等的起源和基礎》（以下簡稱《論不平等》）搞清楚，[3]否則恐怕就不可能理解《愛彌兒》。
閱讀《愛彌兒》需要極大耐心，因為，這部書篇幅巨大（中譯本近八百頁），而且作者沒有給出任何閱讀指南性的章節劃分和標題：全書共五卷，但每卷沒有細分章節，甚至連分卷標題也沒有。按中譯本頁碼計算，卷一64頁，卷二近150頁，卷三175頁，卷四近240頁，卷五也有210多頁。不難設想，一百多頁（遑論兩百頁）篇幅沒有章節劃分和標題，很容易讓人把腦子讀暈……當然，「作者從人出生時刻談起」，卷一談幼兒期教育，卷二談兒童期教育，卷三談少年期教育，卷四談青春期教育，卷五談戀愛。盧梭並未「細數人一生所經歷的苦難」，僅談到如何面對婚姻，教育到此已經完成，接下來當是愛彌兒橫空出世幹番偉大事業的故事……
不僅如此，與《社會契約論》條分縷析的論述文體不同，《愛彌兒》採用小說敘述筆法，缺乏論述條理，拉拉雜雜，讓人讀起來實在難得要領。可以斷定，這樣的篇章外觀和敘述方式是作者刻意所為。《愛彌兒》在巴黎遭查禁僅僅幾天之後，盧梭的祖國——日內瓦共和國的小議會頒布了同樣的禁令和逮捕令，隨即有民間團體提交請願書，為「自由異見分子」盧梭申辯。為此，日內瓦共和國總檢察長匿名發表了一本小冊子《鄉村來信》反駁請願書，引致盧梭寫下著名的九封自辯書《山中來信》[4]——在為《愛彌兒》辯護的第五封來信中，盧梭承認，沒有哪個國家的警方會放任隨便什麼人講授和傳播教義，除非獲得授權。因為，「盲目的民眾很容易受人誘惑。一個人如果吆喝一批人來聽他胡言亂語講教義，他不久就會糾集一幫子人製造亂子。」但盧梭為自己辯護說，他僅僅是寫書而已，從來不糾合一幫子人製造事端，畢竟：［寫書的人］從來不強迫任何人來聽他講話或讀自己的書。他從來不去找你；只有你去找他，他才見你。他讓你思考他所講的話；他從來不同你爭辯，從來不激動，從來不固執己見，從來不解答你的疑難和提出的問題，從來不沒完沒了地纏著你，你離開他，他也離開你。更重要的是，他從來不在大庭廣眾之中信口開河亂講。（《山中來信》，前揭，頁138）這話聽起來蠻有道理，讀任何一本書當然都是讀者自己找上門的，而非作者非要誰讀不可。如果讀書就是受教育，那麼，讀書是讀者主動受教育，而非作者強制讀者受教育。可是，盧梭的老師蘇格拉底說過：一般說來，修辭術是某種靠言談來引導靈魂的技藝，不僅僅在法庭和其它政治集會場合，在私人範圍也如此，無論涉及的是小事還是大事。（《斐德若》，261a6-b1）雖然讀書或讀文章是讀者自己找上門的，作者仍然得對讀者的靈魂負責。畢竟，讀書意味著靈魂對德性有自發的追求。何況，如果一個人寫書或寫文章不是為了引導人的靈魂，就不是一個嚴肅的作者，嚴肅的讀者也就不應該去找他。其實，盧梭的上述自辯可以看作是對蘇格拉底隨後一段名言的反其意而用之。蘇格拉底說，寫下的文章有如畫出來的繪畫一樣被動，你不看它，它不會看你：繪畫的子女立在那裡，仿佛是活生生的，但倘若你問他們什麼，他們卻威嚴地一言不發。寫下的言辭也如此：你會以為，他們在說話，仿佛有某種所想的東西，一旦你問他們說的某種東西，想把它搞懂，他們卻總是翻來覆去講同一套話。再說，一旦寫成，每篇東西就以相同的方式到處傳，傳到懂它的人那裡，也同樣傳到根本不適合懂它的人那裡，文章並不知道自己的話該對誰說、不該對誰說。要是遭到非難或不公正的辱罵，總得需要自己的父親來幫忙；[e5]因為，它自己既維護不了自己，也幫不了自己。（《斐德若》，275d5-e2）盧梭在《山中來信》中的說法表明，他對蘇格拉底的上述教誨心領神會，並用來指導自己寫作《愛彌兒》：所有這一切都是對的，尤其那些不是為人民寫的書，我的書一向如此。……[至於《愛彌兒》]它涉及新的教育制度——我以此為賢哲之士們的探究提供方案，而非給父母親們使用的方法——我從未想過這種事。如果說我有時候透過某種足夠平庸的形象，顯得似乎在對他們說話，那麼，這要麼是為了使我得到更好的理解，要麼是為了用更少的話來表達想法。（《山中來信》，前揭，頁139）。《愛彌兒》是給特別的讀者——「賢哲之士們」寫的，但盧梭清楚，書一旦面市，作者就沒法阻止天性屬於「人民」卻又顯得喜歡讀書的人也去買一本《愛彌兒》來讀。因此，他刻意採用小說筆法，寫得來拉拉雜雜，甚至說些廢話，讓沒耐心的讀者懶得讀下去。換言之，不給出明確標題、不劃分章節、冗長得要命等等，都不過是為了劃分讀者——或如尼採所說，設置閱讀的藩籬以隔離天性上不適合的讀者。反過來說，《愛彌兒》的表述方式要求它的真正讀者不僅得有特別的耐性，還得有良好的辨識能力。比如，「序言」第一句說：「這裡匯集的反思和觀察既無次序，又幾乎缺乏連貫，動筆之初為的是讓一位懂得思考的好媽咪（une bonne mere qui sait penser）高興」（《愛彌兒》，頁1）。如果我們以為，盧梭真的像他在《懺悔錄》卷九中所說的那樣，是寫給一個叫做「舍農索夫人」（Madame de Chenonceaux）看的，難免上當。因為，盧梭明明說，「好媽咪」的「好」指的是「懂得思考」——凡「好媽咪」都關心自己孩子的教育，這樣的媽咪無疑喜歡思考，但喜歡未必等於「懂得思考」。《山中來信》中的說法更清楚：這位母親雖然年輕，卻有一副哲學家的頭腦，十分了解人的心靈。論容貌，她是女性當中的佼佼者；論才情，她是出類拔萃的女人。我是為了那些具有與她相同性情的人而寫的，而非為了這樣或那樣的先生們寫的，也不是為了那些雖然讀我的書，卻根本不了解我的真意的人而寫的……（《山中來信》，前揭，頁139）迄至盧梭時代，我們在西方思想史上見到過既年輕貌美、又有「哲學家頭腦」的女人嗎？除了古希臘神話中的智慧女神，盧梭未必真的曾遇到過這樣的女人（儘管據說盧梭真的遇上過一位名叫Sophie d』 Houdetot的女人，但未必就是他心目中的「哲學家頭腦」），否則他就會像自己筆下的愛彌兒那樣與她結為連理了。在《致達朗貝爾論戲劇的信》中盧梭曾這樣寫到：我承認，人世間沒有人能比德貌雙全的女人更迷人，更能激動人心和引人向善。可是，在哪裡去找這種天仙似的人物呢？在舞臺上用熱烈掌聲歡迎她，而我們在社會上碰到的女人又完全是另一副面目，難道你不感到苦惱？[5]
可以設想，既然《愛彌兒》探討的是如何把少數優異的靈魂教育「成人」，《愛彌兒》就不是我們所理解的一般教育論，或者說，不是要探討一般意義上的公共教育問題。盧梭對讀者的靈魂類型也提出要求，表明《愛彌兒》不可能是寫給天下所有父母看的，也不可能是為所有年輕人而寫的。畢竟，不可能設想天下所有父母或年輕人都關心政治制度的優劣和人世間的立法——關心這樣天大的問題需要有經過特別教化的心性和智性。即便我們認為自己就是關心這類大問題的人，也絕不能高估自己的心性和智性。當我們拿起《愛彌兒》來讀，不可自以為一定能理解盧梭，至多只能試試看。因此，閱讀《愛彌兒》，我們得時時關注盧梭如何論教育，否則沒法恰切理解他關於教育的論述。
談教育未必一定得「從人出生時刻談起」，《愛彌兒》「論教育」為何「從人出生時刻談起」，這種談法與革命規劃有什麼關係？
第一卷第一句說，「迄今（jusqu'ici）出自造物主之手的東西都好，一到人手裡就全變了」（《愛彌兒》，頁5）——這話無異於把人區分為自然人與社會人：自然狀態中的人都是好的，一旦變成社會狀態中的人必然敗壞。除非我們讀過《論不平等》，否則就不可能體會到《愛彌兒》為何以這樣一句話開頭。在《論不平等》的「本論」中，盧梭已經告訴我們：為了探究人類社會的基礎及其政制的性質，當今時代的哲人們提出了「自然狀態」及其「自然人」的假設，以此作為研究政治制度或優或劣的參照係數。盧梭贊同這種堪稱科學的研究方法，但他隨即指出，遺憾的是，這些哲人們並沒有把「自然狀態」及其「自然人」這個假設搞透徹，其結果必然是曲解人類社會的基礎以及應該追求的完美政制的性質（參見《論不平等》，頁69-70）。盧梭自己的哲學使命是徹底搞清「自然人」的品質，這就必然會涉及到批判此前的「自然狀態」假說。我們在《論不平等》中的確可以看到，盧梭以兩個部分鮮明對照的方式分別探究了「自然人」和「社會人」，並得出這樣的結論：社會人或人的公民狀態意味著自然人或自然狀態的墮落和敗壞——這就是《愛彌兒》「論教育」的起點。誰都知道，人生下來之後不可能一直是自然的造物或「自然人」，而是必需經過教化成為「社會人」。換言之，自然人成為社會人是人之成人的必然，而自然人成為社會人無不需要教育。既然盧梭把社會人視為自然人的墮落和敗壞，他必然會把自然人的敗壞歸咎於教育制度。盧梭論教育「從人出生時刻談起」，為的是他可以緊接著就說，「種種成見、權威、強迫、規範，以及壓在我們身上的所有社會制度（toutes les institutions sociales）都將扼殺人的自然［天性］（la nature）」（《愛彌兒》卷一，頁5）。既然如此，難道不應該推翻舊的社會制度（等於教育制度），重新打造一個新制度嗎？「權威、強迫、規範」用的都是單數，唯有「種種成見」（les préjugés）用複數，似乎「權威、強迫、規範」無不是在扼殺人的自然天性的「種種成見」。其實，人即便還在娘肚子裡就已經不是自然人，而是父母的孩子——父母並非自然人，而是某個政治體的成員，受某種宗法制度的規定，從而受其權威、強迫和規範的約束，否則他們不可能成為「父母」。因此，傳統的教育多被稱之為「父權制」教育。即便按照基督教政制傳統，人生而是上帝的孩子，而非自然的孩子，人從出生那一刻起就得受教會生活方式的教育。我們固然可以說，「父權制」教育或教會制度的教育都不過是「種種成見」的權威、強迫和規範，然而，可以設想沒有成見，沒有權威、強迫和規範的教育嗎？新制度仍然必須是一種社會制度，自然狀態恰恰意味著沒有任何制度，從而不可能是人的實際狀態或應然狀態。既然如此，《論不平等》中提出的自然人與社會人的對立就不可能是要引出這樣的結論：似乎自然人應該一直生活在自然狀態之中，否則就根本不應該有任何政體及其社會體。盧梭當然清楚，人類的生活方式本質上是政治體而非自然體。某種政治體才是人類生活的歷史事實，自然人或自然狀態僅僅是虛擬的形上學假設。近代啟蒙哲人提出這樣的假設，不過是為了探究這樣的問題：什麼樣的政治體是最好的。換言之，自然人或自然狀態的假設不過是用于衡量或打造更好或最佳政體及其社會人的尺度。可以想見，對任何既存的社會制度而言，自然狀態及其自然人這個形上學假設都無不具有革命的顛覆性。既然盧梭認為，自然狀態論的前輩們對自然人的探究還不徹底，而他才做到了真正的徹底，我們也就可以設想，《論不平等》對自然人的探究具有更為徹底的顛覆性，以此探究為基礎的「教育論」《愛彌兒》當然就具有更為徹底的革命性。儘管人類生活離不了社會制度（或教育制度），然而，難道不能設想出沒有「種種成見」，沒有權威、強迫和規範的制度嗎？在啟蒙哲人看來，回答當然是否定的。問題首先在於你依據何種自然法則來設計社會制度（或教育制度）。比如，按照霍布斯的自然狀態論設計，自然人的「天性」是自我保存，因為人天生畏懼暴死。依據這一自然法則，美好的社會制度當以保全人的自然生命為目的。據此，人生而具有保全自己生命的自然權利，其具體含義就是自然的自由和平等。一旦把這種自然權利作為衡量政治制度優劣的尺度，我們就有理由說，葆有自然權利的制度就是最好的政治制度，進而把既存政治制度的「權威、強制、規範」判為「種種成見」——既然迄今人類的社會制度都未能讓人葆有自然權利，革命就是必需的。由此可見，如何界定自然狀態設計中的自然人，直接決定著應該設計什麼樣的政治制度和把自然人教育成怎樣的社會人。在洛克看來，霍布斯對自然人性的設計還不夠全面，因為，自我保存顯然離不了一定的財產，因此，有必要為自然人的人性添加擁有私有財產的自然權利。結論隨之就是，能讓人成為社會人後仍然確保私有財產的制度就是最佳政治制度。霍布斯（1588-1679）洛克（1632-1704）盧梭接受了前輩哲人的「自然狀態」論的理論框架，但沒有接受他們關於自然人的具體規定及其推論邏輯。就霍布斯的設想而言，在盧梭看來，成天只是擔心怎樣保全自己生命的自然人肯定是病弱的自然人——對這種「只想免於死亡的人」如何可能教育他怎樣生活呢？即便把這種人教育成了社會人，對社會也毫無益處，因為他們最終懷有的僅僅是對死亡的恐懼（《愛彌兒》，卷一，頁34，亦參頁56-57）。就洛克的設想而言，在盧梭看來，把擁有私有財產視為人的自然權利無異於犯了邏輯錯誤。因為，私有制僅僅是社會狀態的產物，而非自然狀態的產物。實現人的「自然平等」的最大障礙不在於人的強弱之分，而在於人的貧富之分，所謂人的強弱差異其實是貧富差異。除非徹底廢除私有財產及其相應的不平等法律，窮人永遠是弱者，也永遠不可能獲得自己「自然的自由」（參見《論不平等》，頁84、121）。何況，一個成天只想到怎樣葆有自己私有財產的人不可能有高尚的德性，由這樣的人構成的社會不可能是道德的社會。霍布斯和洛克對自然人「天性」的設想都是錯的，他們都把某種只有在不道德甚至敗壞的社會狀態中才見得到的人的品性錯誤地當成了自然人的本性。這樣一來，他們關於最佳政治制度的構想必然也是錯的。按照盧梭的設想，自然人的「天性」就是無憂無慮的自由和實實在在的平等——這無異於說，霍布斯和洛克的自然人學說所推導出來的自由民主的公民社會不可能實現真正的自由和平等。《論不平等》的基本論題是：以自我保存和擁有財產的自然權利為基礎來設想的公民社會，只會是一種敗壞。盧梭塑像
在《愛彌兒》中，盧梭這樣來教導鬍子剛剛冒出來、身上的血氣開始湧脹的愛彌兒：在自然狀態中，存在著一種實實在在的、不可毀滅的平等，因為，單單是人和人的差別不可能大到使一個人去依靠另一個人的程度。在公民社會中，權利平等（une égalité de droit）是虛假的，徒有其名，因為用來保持這種平等的手段本身註定在摧毀這種平等。同時，公眾勢力（la force publique）也有助於強者壓迫弱者，從而打破了大自然在他們之間建立的平衡。（《愛彌兒》卷四，頁328）《愛彌兒》「從人出生時刻談起」，為的是從盧梭自己的「自然人」設想為出發點，以便為他心目中的最佳民主政制設計提供立法依據。在這一意義上講，《社會契約論》的確不過是《愛彌兒》的注釋性附錄。[1]盧梭，《愛彌兒或論教育》，李平漚譯，商務印書館1981，以下僅隨文注卷數和頁碼，譯文凡有改動均依據Charles Wirz考訂、Pierre Burgelin箋注，Rousseau，Émile ou De l』 éduction，Gallimard 1969。
[2]盧梭，《社會契約論》，何兆武譯，商務印書館1980，譯文凡有改動均依據Ronald Grimsley考訂箋注本（Rousseau，Du Contral Social，Oxford 1972）。
[3]盧梭，《論人類不平等的起源和基礎》，高煜譯，廣西師範大學出版社2002，以下隨文注頁碼，譯文凡有改動均依據Heinrich Meier考訂箋釋本（Rousseau，Diskurs über die Ungleichheit / Discours sur l』inègalitè，法-德對照，第四版，Paderborn 1993）。
[4]盧梭，《山中來信》，李平漚譯，商務印書館2012；以下隨文注頁碼，譯文凡有改動據La Renaissance du Livre版J.J.Rousseau，Lettres Écrites de la Montagne，Paris 1952。
[5]盧梭，《論戲劇》，王子野譯，北京：三聯書店，1994，頁61-62。
劉小楓，1956年生，重慶人，1986年以《詩化哲學》蜚聲學界，1988年發表《拯救與逍遙》，破格晉升副教授。1993年取得瑞士巴塞爾大學博士學位，受聘香港中文大學中國文化研究所研究員，發表《現代性社會理論緒論》、《沉重的肉身》，學界影響廣泛而深遠。現為中國人民大學一級教授，傑出學者特聘教授，博士生導師。文學院學術委員會主任，古典文明研究中心主任，文藝學學科帶頭人。研究方向：古典詩學、古典政治哲學、比較古典學。
（1）「成為《水滸傳》的高明讀者可能嗎」，《江漢論壇》，2013，第6期（2）「普羅米修斯神話與民主政制的難題」，《學術研究》，2016，第7期（3）「蘭克的《世界史》中為何沒有中國」，《中國文化》，2016年春季號（2）《現代性社會理論緒論》，上海三聯書店（1998）（3）《凱若斯：古希臘文教程》，華東師大出版社（2005）（9）《百年共和之義》，華東師大出版社（2015）（11）《古典學與古今之爭》，華夏出版社（2015）（13）《海德格爾與中國》，華東師大出版社（2017）（16）《擁彗先驅》，華東師範大學出版社（2019）歡迎關注「古典學研究」微信公眾號
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