後人類主義對教育的挑戰與重塑

本文系精簡版，原文刊於

《南京社會科學》2018年第11期

作者  朱彥明

華僑大學哲學與社會發展學院教授、博導

與其他後理論思潮不同的是，後人類主義挑戰了傳統人文主義特別是它以「人」為中心思考人與機器、人與動物以及人與物關係的二元論，並通過人與非人之間的「共生」或「共同生成」關係重塑本體論、認識論和倫理學。後人類主義應用於教育，不僅挑戰了傳統人文教育理想，而且要求實現一種「沒有人文主義的教育學」。在教育實踐上，後人類主義教育理論家提出了「後人類教育學」「賽博格教育學」的概念，並將之付諸實驗，創造了新的教學模式。但是，後人類主義對教育的重塑，根本無法解決今天全球化時代教育面臨的「危機」。因為它不僅將人與非人之間的關係理想化了，而且其教學模式也帶有不確定性，它最終無法擺脫資本主義經濟全球化邏輯及其意識形態。

20世紀80年代以來，隨著哈拉維的「賽博格宣言」（1985）、海勒的《我們何以成為後人類》（1999）以及布拉伊多蒂的《後人類》（2013）等論文和著作的發表，「後人類」作為一個關鍵詞進入了學術話語場域。由於生物技術、虛擬實境、義肢、藥物學、機器人、基因控制等技術的發展，人與非人（尤其是機器和動物）之間的界限開始變得模糊，傳統上那種以「人」為中心的本體論、認識論和倫理學遭到質疑，學界開始討論如何進入「後人類」時代的問題。這就是後人類主義作為學術話語的緣起。作為當代西方後理論的一種形式，後人類主義雖然與很多後現代思潮，比如後結構主義、解構主義、新女性主義、後殖民理論等有相近之處，但它更強調跨物種的關係，比如人與動物、人與機器之間「共生」或「共同生成」，以此挑戰傳統上人與非人之間非對稱的權力關係。後人類主義產生之後，很快就滲透到教育領域，它不僅挑戰了傳統人文教育的理想，而且還要求重塑教育，並創造了「後人類教育學」「賽博格教育學」的概念。

後人類主義真正進入學術話語場域，還是20世紀90年代之後的事情。哈拉維1985年發表的「賽博格宣言」雖然被看成是後人類主義的奠基之論，但她當時並未使用「後人類」概念。1995年佩佩雷爾寫了《後人類條件》，第一次對「後人類」作出了如下界定：第一，它標誌著被稱為「人文主義」的社會發展時期的終結。第二，它指向了我們傳統上塑造的「人」的概念的深刻轉變。或者說，我們不再以過去習慣的方式思考人了。第三，它也指向了生物和技術之間的聚合關係，尤其是兩者之間交叉和混合關係。後人類主義不同於其他後現代思潮，它針對的是傳統上以「人」為中心的本體論（人是優越存在者）、認識論（主客二分）和倫理學（將物「人格化」或作為移情對象），特別是人與非人之間不對稱的權力關係。後人類主義雖然與很多後現代思潮有相近之處，但它更強調跨物種的關係，比如人與動物、人與機器之間「共生」或「共同生成」，以此挑戰傳統上人與非人之間非對稱的權力關係。從本體論上看，人不再有任何優越的地位，人和非人共同處在行動者網絡結構中；從認識論上看，它不是生產那種主客二分的「客觀知識」，而是生產關於「共生」關係的具身化的、情境性的知識；從倫理學上看，人的責任、義務也是來源於人與非人「共生」關係，而不是來自於什麼普遍規則，這讓我們意識到我們在一個共同世界中的倫理責任。後人類主義產生以後，很快就被應用於教育上。一批教育理論家和學者認為，後人類主義可以用於思考教育問題，並認為它有重塑西方教育理論的潛能。甚至是教學過程、課程設計、教育研究、不同等級的學習（從學齡前到博士培養）等，都可以從「後人類」視角重新審視。

 

首先是人與機器之間的共生關係，後人類主義者否定了人與機器之間的絕對界限，肯定了機器的本體論地位。通過哈拉維、海勒等人的理論，我們看到了一種新型的人機關係：機器具有本體論的地位。尤其賽博格的發展，使得那種將人與機器絕對二分的理解受到挑戰。當代信息和交流技術已經可以把人類神經系統外在化，並以電子方式進行複製。通過生物醫學技術、藥物學、義肢等方式，我們的身體已經與技術密切結合在一起，變成了技術中介的身體。「人類和技術的合併導致了新的橫斷性混合物，一種新的生態—智慧聯合體，就像動物和它的星球棲息地之間共生關係一樣。」如果將這種混合體即賽博格原型應用於教育實踐，就可以把教學思考為物質—符號的社會關係的聚合，它是有機體、技術、自然以及文本材料之間的相互生成、相互作用。

 

其次是人與動物的共生關係，後人類主義者把人類與動物相互關係視為彼此身份的構成要素。後人類主義反對將動物人格化，將道德和法律平等原則推及動物，將人類屬性推及動物。這仍然是人類中心主義的方式，它否定了動物的特殊性，或將動物作為移情倫理學的對象，滿足人類自身的虛榮。後人類主義也不滿學校教育對動物的態度。因為學校教育總是灌輸人與動物區別的觀念，動物好像是可以隨意處置的、完全與我們不同的物種。對於學校教育來說，如果我們要重視人與動物的相互生成關係，課程研究就需要更多地關注跨物種的交流，我們的教育可以從我們的動物夥伴開始，思考動物在學校教育中可能扮演的角色。我們必須記住，我們也是「動物」，並沒有什麼堅實的在「我們」與「它們」之間的倫理的、政治的、本體論的分界線，我們不能從人類中心主義的、物種特殊主義的視角思考「我們」和「它們」。後人類主義教育理論家還提出，學校可以考慮設立「無肉日」，尊重動物，保護動物。通過宣講關於動物的知識，甚至讓動物進入課堂，開設人與動物互動課程等。

 

再次是人與物的關係，後人類主義者把物也看成是一種本體論的存在。在有些理論家看來，僅僅把機器和動物看成是一種本體論的存在，這還不夠「後人類」。因為，只有將物看成一種非對象化的本體論的存在，我們才能真正進入地球環境。布拉伊多蒂就把物質理解為活力論的、自組織的概念，是「積極的唯物論」。我們只能在這種相互生成關係中理解物。這種關於物的本體論的理解，當然可以應用於教育上。後人類主義教育理論家主張將環境教育、可持續性發展教育拓展到「後人類」的思想空間，強調我們與周遭環境共屬一體。這不是自然主義的那種方式，比如蓋亞理論或「深層生態學」，也不是走向技術決定論即通過技術更新來消除負面效應，而是將整個地球（包括人類、動物以及無機物在內）看成是一個相互作用、相互生成的統一體，這是人與技術、自然和文化、環境和社會之間的相互生成的系統。這個系統中的不同存在共同演化和相互交織，拒絕了那種從「外部」設立的觀察和研究視角，它不僅推動一種新的學習方法，而且還能夠使我們認識到對「他者」的責任，「他者」不是我的對象，而是與我「共生」「共同生成」的存在。我們共屬於一個生態環境，「它們」是「我們」生存的條件。

 

綜合以上，「後人類」的三種生成關係即人與機器、人與動物以及人與物之間的相互生成、相互作用，不僅打破了過去以「人」為中心的二元論（往往是不對稱的權力關係），而且也將之應用於教育實踐，創造了「後人類教育學」「賽博格教育學」的概念和新的教育學模式。這些方面，都在某種程度上豐富了人們對教育的理解。在新的課程設計上，「後人類教育學」進行了大膽的創新。它突破了過去以教師或學生作為絕對中心的模式，它「通過轉變多種有機的、技術的、『自然的』以及文本材料之間的關係和相互作用，思考社會技術關係的物質-符號的聚合」。不管怎樣，根據賽博格這個混合體原型，教育理論家都將課程設計擴展到非人領域，並要求打破人類物種特殊主義。

「後人類教育學」要求打破過去以「人」為中心的教育模式，這種教育上的「後人類轉向」，可以理解為20世紀激進的、民主的甚至烏託邦式的工程的延續。從某種程度上講，它打開了教育上思考動物權利、生態災難、生物倫理學、生物技術以及人類文化日益與計算機的結合等問題的新視域。如果教育能夠吸收後人類主義的一些方法，不僅有利於打破人文科學和自然科學之間的壁壘，而且也將使教育更有開放性。但是，這種「後人類轉向」也存在自身的難題：第一，人與非人的關係牽連著久遠的歷史和傳統，對它的改變不是一朝一夕的事情。鑑於我們的一切價值和理想都仍然深深紮根在人文主義傳統中，在當前我們時刻思考「後人類教育學」還顯得十分遙遠。要想從人類中心走向「後人類」，無論如何都顯得過於理想化。後人類主義者雖然提出了新的主體性概念，但如果我們將人與非人同等對待，如何理解教育的人性基礎呢？後人類主義者提出「相互作用」概念，雖然具有啟發意義，但是在這種理論中，如果不思考一個能夠真正承擔責任的主體，誰來擔當反對不對稱的權力關係和剝削現象呢？雖然我們也知道自身的責任，但是誰才是真正的組織者？我們肯定，第一不能靠機器，第二不能靠動物。就目前情況來說，我們只能靠人類自身。在教育中引入非人視角，當然有利於擴展對教育的理解，但如果因此貶低了人的維度，就會損害教育的人文理想。古往今來，教育的目的都是培養人。教育學也是人學。我們雖然不贊同人對非人的暴力，我們相信後人類主義可以推進對人與非人的交互關係的理解，推進環境教育和可持續發展教育，但是前提仍然需要依賴人本身的智慧和力量。

 

第二，後人類教育不能忽視不同立場之間的衝突。當學校教育思考設立人與動物交流的課程時，像動物解破、學校午餐的肉類消費、學生家庭以及消費主義可能都牽涉其中，形成了一些衝突的條件。有的後人類主義教育理論家建議在學校設立「無肉日」，但這必然會遭遇一些衝突的立場。我們不能簡單地將動物世界就看成是人的世界，而要看到邊界上的衝突。實際上，從哈拉維、海勒對賽博格的討論來看，她們都是將賽博格理解為一個邊界衝突的概念。如果我們能夠充分理解諸種衝突條件，那麼「後人類教育學」就很難是一個肯定的答案了。後人類主義教育理論家在討論教育的時候，往往無法形成一致的觀點。它雖然被看成是現代人文教育的一劑「補藥」，或是走出當前教育「危機」的一種選擇，但「後人類教育學」仍然充滿了含混性和模糊性。賽博格就是一個十分含混的概念，因為它是半人半技術的混合體。在人和非人之間的混雜關係的星叢中，未來根本無法預測，或者說並不能保證適合「後人類」條件。

 

第三，後人類主義仍然與新自由主義經濟全球化邏輯扭結在一起。後人類主義或多或少是自由人文主義的擴展。賽博格原型，完全適合後期資本主義全球化、市場化的條件。這個賽博格原型，不正是類似資本主義物質的、話語的生產方式嗎？它打破邊界，消除一切障礙，表現出無比的柔性、流動性。這就好比哈特和內格裡的《帝國》所描述的那樣，資本主義已經形成了跨越民族國家的新形式。所以，在人與機器、人與動物以及人與物之間不再設立界限和鴻溝，恰恰有利於資本的流動和追求利益的市場化原則。從這方面看，後人類主義即使批判資本主義全球化的市場化、符號化、虛擬化、非身體化，但後者仍將可能封閉後人類思想空間。藉助後人類主義，資本主義將重新繪出全球階級關係的地圖，這一次不僅是發達國家與發展中國家、富人與窮人，還包括了類的範疇或跨物種的關係。如果後人類主義與資本主義全球化發展邏輯扭結一團，那麼創造人與機器、人與動物動物之間的混雜關係，就不能保證「後人類教育學」要求實現的教育民主化了。後人類主義者思考的「怪物」、賽博格，往往將之理解為解放的形象，但如果這個「怪物」也被商品化、資本化，拿到市場上出售，並且標定價格，那麼它的解放形象還存在嗎？所以，生成賽博格，有可能正符合資本主義全球化發展邏輯及其意識形態的需要。賽博格主體性，「怪物」，一旦被商品化，就會像馬克思《資本論》所描繪的「資本主體」一樣：在資本自由流動、打破邊界、入侵一切領域的背景下，人的自由仍然是抽象的、虛假的。

 

總之，後人類主義者對教育的重塑，由於過於理想化，不僅缺乏實現的條件和基礎，而且也破壞了傳統人文教育的理想。在此方面，它並沒有真正擺脫資本主義經濟全球化邏輯及其意識形態。對於今天人文教育的「危機」，我們應當思考如何重建和恢復人文教育精神，而不是放棄人文教育，或者找一個「替代品」，給出一種「沒有人文主義的教育學」。不過，今天的人文教育，仍然可以吸收新的理論比如後人類主義加以豐富，打破狹隘的視域，走向一個新的共同的世界概念。聯合國教科文組織2016年報告《反思教育：向「全球公共利益」的理念轉變？》就強調，我們不應將教育讓給市場，教育應當屬於「全球公共利益」。

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