美國少數民族青少年語言教育的新取向對語言測試的啟示
彭康洲
(重慶師範大學 外國語學院， 重慶 401331)
摘 要：針對少數民族青少年的語言教育，美國開發了英語能力標準、測評及教師職業學習體系，推動了該國第二語言教育從學業語言到學業素養的轉向，建構了完整的學業素養基本原理，形成了學業素養發展的語境、實踐以及學習方法。這種新取向對於我國的語言測試有值得借鑑的地方。
關鍵詞：多語青少年；學業語言；學業素養；語言測試
目前國際語言教育研究特別關注兒童及青少年的學業語言發展和教育。「學業語言」(academic language)是兒童和青少年語言發展過程中所學習運用的一種特別的語言能力(周兢等，2014：75-81),是在「學校教育中學生所用和教師教授學科內容知識所需的詞彙、句法和語篇等語言知識」(Bailey & Huang，et al.，2011: 343-365)。早在2004年，美國威斯康星州公共教學部(Department of Public Instruction)聯合美國應用語言學研究中心開發了針對美國英語學習者的學業語言能力標準及其相應的測評體系。負責該項目的機構WIDA聯盟(WIDA Consortium)由最初的威斯康星州(Wisconsin)、德拉瓦州(Delaware)和阿肯色州(Arkansas)三個州發起，發展到目前的38個州。隨著美國少數民族兒童和青少年(特別是西班牙語和亞洲人群)人數逐漸增加並在不久的將來取代美國白人成為社會勞力和學校生源的主力，這些英語學習者不僅需要學習語言，更需要用語言來學習學科知識，完成「雙倍的任務」(Short & Fitzsimmons，2007)。美國的英語學習者本身屬於少數民族群體，因為1996年美國加州州立大學心理學教授費尼(Jean S. Phinney)(1996: 918-927)將美國的少數民族界定為有色人種，即非歐洲血統的群體，主要包括非裔美國人、亞洲人和太平洋島國的美國人、拉美裔、土著美國人。因此，美國現今的少數民族青少年語言教育已經不是單純的關注學業語言本身，而是拓展到了「學業素養」(Academic Literacy)。WIDA為此在2010年主辦召開了「學業語言高層論壇」，專門討論了當前美國多語青少年英語學習者面臨的諸多問題。與會學者達成了學業語言構念及其對於學生特別是多語少數民族學生學習學科知識重要性的認識，一致認為需要加強在社會文化語境中研究青少年的素養發展研究。本文首先簡要介紹WIDA開發的學業語言能力標準及其學業素養的轉變，然後重點介紹WIDA項目在多元社會文化語境下的多語青少年學業素養發展研究的最新成果，並提出對我國語言測試實踐的啟示。
1.學業語言和學業語言能力標準
學業語言最初來源於加拿大多倫多大學教育研究學者卡明斯(Jim Cummins)教授(1980: 175-187)對於第二語言學習者語言能力的描述。他將第二語言學習者的能力分成認知學業語言能力(Cognitive Academic Language Proficiency)和基本的人際溝通技能(Basic Interpersonal Communicative Skills)。在他看來，基本的人際溝通技能容易獲得，一般需要1-3年，而認知學業語言能力的具備需要漫長的時間，平均需要5-7年。美國喬治·華盛頓大學中等教育研究專家安娜·查莫特教授(Ann Uhl Chamot)和學者邁克·奧馬尼(J. Michael O』Malley)根據卡明斯教授的理論建構了適合美國少數民族兒童和青少年的認知學業語言學習方法(Anna & Michael，1987: 227-249)。關於學業語言的界定，學界沒有統一的術語，許多術語都有類似的含義，諸如教育的語言、學校的語言、學習的語言、科學的語言或者更加具體如學業英語等。但是可以肯定的是，學業語言一定指「在學校、寫作、公眾場合等正式的環境中使用的語言」(Catherine，Paola，2009：112-133)，和日常語言有所差異(Snow & Uccelli, 2009)。隨著美國在2001年頒布並於2002年實施了《不讓一個兒童掉隊法案》(No Child Left Behind)，美國少數民族兒童語言教育的關注點開始從日常語言轉向學業語言，以保證這些學生在學業上取得和母語學生一樣的成就(Bailey，2007： 1-26)。為此，少數民族兒童的語言教育需要學業語言能力標準及測評體系來指導和監控。
隨後，美國教育部於2002年在全國招標，開發高質量的學業成就測評體系，如前所述，美國威斯康星州公共教學部聯合美國應用語言學研究中心成功申報英語學習者的英語發展項目。2004年WIDA英語能力標準頒布，2005年WIDA總部遷址到威斯康星大學下屬的威斯康星教育研究中心。到目前為止，WIDA開發了英語發展標準的完整版(2012)，英語能力分級測試(Measure of Developing English Language，簡稱MODEL)以及年度英語能力測試(Assessing Comprehension and Communication in English State-to-State for English Language Learners，簡稱ACCESS)。英語能力標準和測評覆蓋基礎教育全學段，分為交際和教學語言、文科語言、數學語言、理科語言和社會科學語言等五個模塊。整體而已，英語發展標準要求英語學習者在以上五個領域中能夠交流信息、思想、概念(Boals, et al.，2015: 122-164)。除了語言能力標準和測評體系，WIDA還建立了教師職業學習和研究體系。職業學習體系包括定期舉辦職業發展工作坊、短期研討會、職業發展培訓師培訓、區教委校領導培訓、WIDA年度全國會議、教師資源庫、在線職業學習、職前教師課程等等。研究體系包括學業語言、標準、職業學習、政策以及標準和測試匹配等研究。學業語言能力標準及全方位的服務體系推動了美國少數民族兒童語言教育的質量。
但是，在實踐中，一些教育工作者僅僅關注這些兒童在學習內容知識中的語言問題，忽視了內容和語言結合生成的意義問題。教師們對學業語言和教學方法的認識不正確(Alvarez，2013: 32-52)，忽視了這些多語學生本身的語言資源、文化價值觀、社會環境等對英語學習的促進作用。因此，在一定程度上多語青少年的學業成績提升不甚理想，在某些州，許多少數民族兒童的學習成績無法達到英語本族語學生的水平，甚至這些兒童的學業成績有逐年下降的趨勢(Kathy，2015：210-227)。為此，WIDA在2010年召集國內的諸多學者協商美國社會少數民族青少年的語言教育問題，經過五年的努力，提出了從學業語言教育向學業素養教育轉向的研究和實踐，並取得了豐碩的成果。
2.學業素養：基本原理及其構成
學業素養中的「素養」不是指當前大多數教育實踐中的讀和寫的學習及其相關領域的學習如聽、說，也不是指特殊的含義，如學業素養是「文化實踐」(Geisler，1994:xii)。本文所說的素養指「情境化的意義生成實踐，或許會涉及語言的四個技能領域，也會涉及其他模態，因此，素養學習包含了語言學習(Molle，2015：13-32)。丹妮拉·莫裡博士(Daniella Molle)認為，經過五年的努力，參與2010年高層論壇的學者對於學業素養的基本構成達成了共識。學者們認為可以從六個角度來培養多元文化社會中的多語青少年的學業素養(圖1)：多語語言能力關注學生自身的語言和文化資源對於學業素養實踐的重要性；社會規範、角色、身份和關係強調學習的社會性特徵；學科概念和問題強調學生通過學業素養實踐學習內容知識和技能；智力挑戰指青少年學生必須在從事學業素養實踐中有機會發展高層次思維技能(包括推理或下結論、質疑、發現關係或者聯繫、知識遷移或運用)；多模態的相互作用指在知識產出的過程中語言和其他模態相互作用；批判理解指學生在多大程度上有機會將自己的內容學習和語言學習與特定的知識體系和社會實踐聯繫起來，這種聯繫可以是歷史、社會、文化、政治、意識形態價值觀念等層面。丹妮拉·莫裡博士認為學業語言在此框架的重要性體現在兩個方面，一是學業語言發展是素養實踐的一個視角，二是學業語言能夠促進學生在其他學業素養的學習和參與。
圖1 探究多文化、多語學生學業實踐的視角
資料來源：Molle， Daniella. Academic language and academic literacies [G]∥ Daniella Molle, Edynn Sato, Timothy Boals & Carol A. Hedgspeth (eds.). Multilingual Learners and Academic Literacies: Sociocultural Contexts of Literacy Development in Adolescents. New York: Routledge, 2015:13-32.
具有情境化、動態性和多層面特徵的學業素養理念在實證研究中得到進一步的印證和支持。美國太平洋教育學習中心瑪麗琳·婁博士(Marylin Low)(2015： 33-52)認為學生身邊的學業素養是鮮活的語篇。她選取了一所太平洋小島地區的英語課堂中的五個學生會話案例，來考察學業素養發展的情況。這個地方有比較濃厚的口語傳統，在全球化的衝擊下島上居民外來者居多，語言混雜。英語不是大多數教師和青少年的母語，但是學生被要求學習兩種或者更多的語言。她的研究表明，學業素養發展應該和學生的現實生活緊密聯繫，調動學生的母語所存儲的語言資源，讓學生有機會去發現新穎的、有意義的表達形式來表現自我。學校教育必須注重學生自身語言資源，尤其是學生的口頭語言實踐這種認識得到了加州大學洛杉磯分校的第二語言能力測評專家阿里申·貝莉教授(Alison Bailey)和移民兒童教育研究學者瑪葉莉·奧爾蘭納教授(Majorie F. Orellana)的回應。兩位作者認為少數民族青少年在單一語言佔統治地位的社會環境中可能會經歷兩種關鍵的語言轉換實踐——語碼轉換和語言經紀(language brokering)。這兩種語言轉換策略的學習應該在課堂中得到足夠的重視，教學活動必須幫助學生識別學業素養技能和日常交際技能的相似點，如受眾、語篇、環境、關於語言形式的取捨等。多語語境下青少年的日常語言體驗應該得到重視，「把多語現象看做是正常的實踐，認可並支持語言轉換，並且使用學生的語言資源來促進素養的全面發展」(Alison，Bailey，2015:53-74)。加州大學聖克魯茲分校教育係數學教育研究專家莫斯科維奇教授(Judit Moschkovich)(2015:75-104)探討了少數民族青少年的數學學業素養(Academic Literacy in Mathematics，簡稱ALM)。筆者認為ALM包括三個不可分割的部分：數學能力、數學實踐和數學話語，並以一道應用題的解答方法及其活動記錄分析為例闡明了數學學業素養的情境化特徵。在這樣的活動中，學生不僅相互協商，找尋單詞和短語在具體情景(如學生所處的社會文化語境及話語分析視角)中的意義，而且利用了多種資源，如交際的模式、符號系統以及日常和學業語域的語言等等來完成學科任務。加州大學伯克利分校教育學院約瑟·裡茲拉賈教授(José R.Lizárraga)、格林達·胡爾教授(Glynda A.Hull)、約翰·司各特教授(John Scott)(2015:105-131)分析了社交媒體時代的跨語際素養(Translingual Literacies)，認為「基本的素養應該包括跨語言、跨模態、跨呈現形式的實踐，這些實踐包括了多語碼、多渠道、多表徵系統中對語篇進行的創造、協商、轉換、分享等活動」。研究者以美國一所多語學校學生(這些學生講西班牙語、英語和西式英語)和位於墨西哥的美國國際學校的學生通過在線交流的語料來解釋參與者如何根據權威和親密程度使用多樣化的英語、西班牙語以及混合代碼的情況。該研究表明了在社交媒體時代學業素養的概念需要進行拓展，除了常見的複雜語言模式和混合策略以外，拓展還可以通過跨模態的作品(如微視頻)來進行。以上這些實證研究表明學業素養的六個維度是相互聯繫的，在不同的教育語境下可以側重培養和發展其中一種或者兩種素養能力，這些能力反過來也會促進其他能力的發展。
3.學業素養發展：語境和實踐
那麼，什麼樣的語境和實踐能夠促進少數民族青少年學業素養的發展？這些語境和實踐具備何種特徵？WIDA項目的三位研究者採用個案研究方法發現了能夠促進多語青少年學業發展的語境和實踐特徵。
其一，素養實踐要具有參與性、合作性、指導性和銜接性。威斯康星大學麥迪遜分校教育學院課程與教學系少數民族教育研究學者瑪麗安娜·帕切科教授(Mariana Pacheco)(2015)跟蹤研究了雙語(多語)青少年在課後從事各種素養活動的情況，如教堂活動、青少年報刊編輯、家庭作業和臉譜(Facebook)活動等等，並記錄了不同人力資源和物質資源情況下的學生獲得的幫助、指導和支持等(Mariana，2015:135-165)。該研究表明了同伴、政策、文化社團、社會機構在素養發展中起著重要作用。課後實踐的參與性體現在界定明確的話語類型、參與結構、學習目標和語言。課後實踐的指導性不僅體現在要有明確的幫助、指導和支持策略，而且需要通過研究學生在完成課後活動如家庭作業時採用的問題解決策略和方法，從而幫助學生拓展獲取內容知識的資源。銜接性指教師需要幫助學生在不同場合、社會機構和語境下從事的各種實踐、採取的各種策略、扮演的各種角色、承擔的各種責任和採用的各種學習方法與學校的學習任務聯繫起來，從而加深學生的知識深度。
其二，素養實踐要注重培養學生的學業話語(Academic Discourses)，傾聽學生的聲音，認可學生的強項。威斯康星大學麥迪遜分校教育學院課程與教學系凱薩琳·康普頓博士(Cathy Compton-Lylly)(2015)跟蹤十年調查了一位來自低收入家庭、母語為英語的非裔美國學生，試圖分析長時期內意義和學習者自我的建構(Cathy，2015:166-182)。作者採用的研究手段包括訪談、實地考察、學生的成長記錄袋、課堂測驗、課堂討論錄像、寫作、多模態的反思文本(如學生的照片、日記、繪畫、錄音等)。她的研究表明學業素養的習得不是簡單地掌握詞彙或者句法和體裁相關的學術規範，而是要求學生從事並接受和素養相關的學業話語，並且需要傾聽學生的聲音，認可學生的強項。學業素養的發展跟長期的學校教育以及評判標準密不可分。
其三，素養實踐要具有探究性和多模態特徵。美國應用語言學研究中心洛拉·萊特博士(Laura Wright)(2015)基於一所多樣化的初中科學課堂的視頻分析了八年級兩名雙語拉丁裔學生的學業素養實踐，發現了這些少數民族學生學不好的原因。她的研究表明這兩名學生可能無法理解轉換性質的多模態過程，導致他們在單元測驗中無法有效地呈現自己的知識。萊特指出，把學業素養發展看做是多模態的社會實踐有助於突顯學生使用和掌握符號系統，也會對如何幫助雙語學生，尤其是二語能力弱的雙語學生(emergent bilingual students)學習好科學課程提供思路。萊特強調：「很難通過語言測試出二語能力弱的雙語學生的科學內容知識，因為目前的測試形式更多地看重字母素養(alphabetic literacy)而非科學素養，這就使得本來就在閱讀、寫作和語言使用等方面存在困難的學生處於不利地位。」(Laura，2015:183-209)所以，僅僅通過語言形式來測量所有學生的概念性理解是很困難的。
4.學業素養方法論視野下的學習
學業素養發展的動態化和情境化特徵要求各級教育部門在考試開發、教師職業發展、課程標準實施和政策制定等各個方面採用新的視野，促進少數民族青少年的學業素養發展。
首先，小學和初中教育必須提供給少數民族學生足夠的學習機會。科羅拉多大學博爾德分校教育平等和多樣化研究專家凱瑟·厄斯卡米拉教授(Cathy Escamilla)(2015)審視了在現有的情況下英語學習者必須獲得什麼樣的機會才能習得學業素養。學習的機會指「教師的質量、課程學習、最佳教學法的使用、先進的教學設施和物質資源」。作者選取了一名學生在校五年的基本情況和受教育的經歷，呈現了美國公立學校英語學習者必須獲得學業素養所面臨的機會有限問題。她指出，目前的許多英語學習者學習機會受限，主要原因在於教育者對於學業語言和素養的錯誤認識，比如許多教師認為「為了發展學業素養，學生必須先獲得基本素養技能(如使用正確的單詞拼寫、寫作規範和標準的英語等」(Kathy，2015:210-227)。為此，作者指出一個健全的針對少數民族學生的小學素養課程應該包括口頭語言、閱讀、寫作和元語言，且這四個內容必須保持均衡。初中的英語學習者既需要發展語言，又需要發展素養，更需要發揮學生的主動性。
其次，教學和考試實踐必須與當前的學習理論和認知理論接軌。加州大學洛杉磯分校第二語言形成性評估研究專家瑪格麗特·荷李特基(Margaret Heritage)教授(2015: 231-254)認為目前的美國教學和考試實踐存在較為嚴重的問題。教師採用過時的教學法，無法使得學生在當今社會中為取得成功而準備。目前的考試讓學生過度地關注離散的知識點，而不是深度的相互聯繫的學習(deep learning)，並且在許多重要的方面無法測量學生對內容領域的表現。為了克服以上不足，她認為學業素養的測試需要這樣的測試任務：從與當前內容領域的語言學習和使用理論相吻合的學習理論中來開發；充分地抽樣充分地表徵習得學業素養的內涵；多渠道收集證據，提升推論的有效性；提倡有效教學(effective pedagogy)。
建構跨學科職業學業框架，整合內容知識和語言知識。2015年邁阿密大學教育學院瑪麗·艾娃羅斯教授(Mary A. Avalos)、洛約拉大學馬裡蘭教育學院瑪賈麗塔·哲思伯賈教授(Margarita Zisselsberger)、史丹福大學教育學院數學教育研究專家詹尼·朗賈-奧申教授(Jennifer Langer-Osun)、邁阿密大學瓦特·瑟卡達教授(Walter Secada)設計並實施了一個跨學科的職業學習課程，用於教授市區學校的ELLs教師(Avalos，2015: 255-276)。在這四名研究者中，語言教師和數學教師各兩名。研究者吸收了多種學業語言和素養的定義，同時採用了系統功能語言學的方法來實施顯性語言教學，對ELLs提供幫助。他們指出，設計跨學科的ELLs教師職業學業課程需要考慮多個因素，如學科的理論視角、教師中意的教學內容知識(pedagogical content knowledge)和教學語言知識(pedagogical language knowledge)，以及教師個人對於ELLs的信念/願景、動機、反思、知識和實踐。
開發促進學業素養學習的內容標準。培生集團厄丁·薩陀博士(Edynn Sato)(2015)從方法論視角探討內容標準的開發如何促進學業素養的學習。薩陀博士認為現有的素養概念需要跳出傳統的讀寫能力範疇，更好地反映出當前全球化帶來的新挑戰。學業素養和學業內容領域的知識和技能如果需要融合的話，我們需要重新界定什麼是能力，「保持兩個領域的能力概念的協調性，這樣，學生在學業素養方面展現出來的能力表現就會和學業內容標準方面展現出來的能力表現有正相關關係」 (Sato, 2015: 277-290)。
最後，正確的政策和不斷的科學研究。WIDA總裁提姆·鮑瓦斯博士(Timothy Boals)、史丹福大學教育學院教育政策研究專家肯吉·哈庫塔教授(Kenji Hakuta)和威斯康星教育研究中心艾麗莎·布萊爾博士(Alissa Blair)(2015)討論了美國政策和課程的實施歷史和現狀，呼籲各方重視英語學習者教育中的各種錯誤做法(Timothy，2015: 291-308)。他提出了以下四個研究思路：重視兒童和青少年的母語和文化在測試實踐中的地位有利於考試和雙語教育中更加突顯學生的內容知識；重視語言發展的持續性、多樣化、差異性本質；重視教學和測評中語言和內容間聯繫的緊密性；重視教師的職前訓練和職後發展。
5.對美國少數民族青少年語言教育的評價及其對我國語言教育的啟示
綜上所述，美國《不讓一個孩子掉隊》法案為了促進教育公平，各州需要採用年度評估衡量學生進步，這讓美國少數民族學生的語言教育正式進入公眾視野。這些學生通常都是雙語或者多語學生，其語言教育的教學方法和測評實踐和母語學生肯定是不一樣的。如何提升和監控這些學生的語言教育就成為WIDA15年來的研究和發展歷程。回顧美國少數民族青少年語言教育從學業語言轉向學業素養的歷程，不難發現正確認識第二語言學習者的語言能力及其發展階段對於推動第二語言學生的學業語言發展和學業素樣發展非常重要。其中，卡明斯教授關於第二語言學習者的能力的認識成為該領域的奠基之作。WIDA開發的基礎教育英語學習者英語能力標準成為指導少數民族兒童和青少年語言教育的綱領，美國對外英語教學協會(TESOL)在此基礎上制定了行業標準(TESOL, 2015-12-14)，影響著世界各地的英語作為第二語言的教學實踐。另外，美國少數民族青少年語言教育的發展是跨學科教育工作者共同努力的結果。在WIDA項目的學者們看來，學業素養的培養和發展不能僅僅看做是語言教師的任務，每一位教師都是語言教師，都有責任培養學生的素養。我們實地考察了美國威斯康星州麥迪遜市森內特初中(Ray F. Sennett Middle School)的數學課堂，教授數學課的教師不僅有明確的數學內容目標，而且還有明確的語言目標。最後，美國少數民族青少年的語言教育非常重視多語學生自身的財富、貢獻和潛力。這一點不僅可以從學業語言到學業素養的轉向可以看出，同時，也是WIDA的理念。在我們考察的美國威斯康星州麥迪遜市範海斯小學(Van Hise Elementary School)，白人學生比例為58%，其餘的學生由非裔美國人(7%)、多種族人群(10%)、西班牙裔(5%)、亞洲人(20%)組成。從幼兒園到小學，在少數民族較多的班級都配有兩名語言教師，母語教師和ESL教師。其中，母語教師基本是全科教師，主要負責學生的語言課程、數學課程以及文、理科知識的傳授。每一堂課2/3的時間由母語教師授課，剩下的時間由ESL教師針對少數民族學生進行答疑，交流的語言為學生的母語。在每天的固定時段，ESL教師對少數民族學生進行專門輔導，解決閱讀和數學課中遇到的問題。此外，學校的各種宣傳和活動等信息都體現了多語社會文化特徵。與此同時，學校要求學生家長在指導孩子閱讀活動時，鼓勵小孩用自己的母語從事複述、答疑等活動。總之，學生自身的母語文化等財富、貢獻和潛力得到了充分的尊重。
語言教育的學業素養轉向是一個很好的發展方向。對於我國的語言測試(無論是母語測試還是外語測試)而言，都具有重要的啟示。這主要體現在以下幾個方面：
(1)對我國少數民族的語言教育的考試而言，多語能力是新時期少數民族人才資源的優勢所在，在教育中需要重視少數民族自身語言文化和社會特徵，充分調動少數民族兒童和青少年的民族語言、漢語和外語三種語言之間的學習潛力，考試內容應該從日常語言能力的目標轉向認知學術語言能力上來。在強調國家認同和共同價值觀的背景下，不僅要強化少數民族學生的漢語教育，更應該跳出現有的語言能力培養目標框架，關注學生的整體學業成就。我們建議民族語文教育的測評不僅需要重點考核民族學生口頭語的表達，更應該發揮其口頭語文化的優勢，多角度地推動學業素養的發展。
(2)對於整個語言教育而言，無論是語文教育、外語教育還是少數民族的語言教育，我們認為目前需要改進評價方法。因為考試本身是學習環境的重要組成部分，能夠促進或者限制學習及學習的機會。其一，植根於學業素養視角的測試應該認可學習的情境化特徵，允許學生合作或者獨立解決問題，鼓勵多種語言的使用，並且把語言能力看做是依附於語境的。其二，改變現有語言和內容學習各地為陣的做法，因為語言和內容只是多層面學業素養的兩個方面而已。其三，從語言的多模態視角改變測試所依賴的語言能力理論，因為當前的許多語言測試沒有反映先進的語言觀——語言不僅指字詞，而且也包括符號和圖形表徵，這限制了我們對於語言能力的認識，無法讓學生發展字母素養以外的素養發展。
最後，加強外語考試本土化研究。由於美國少數民族教育主要針對外來移民融入美國主流社會這一需求，因此教育和考試本身帶有濃厚的意識形態特徵，即成為美國公民。那麼，我國的民族教育考試內容同樣需要在重視國家團結和統一的戰略下，保持民族語言和文化傳承的同時，加大中華民族優秀文化的內容，灌輸社會主義核心價值觀的理念。不僅如此，我們目前正在開發的國家外語能力等級量表和外語能力等級考試都需要注重外語考試內容的本土化。目前，香港和臺灣地區本土化外語考試的開發值得我們借鑑。總而言之，我國未來的各種外語考試應該努力保持本國語言和文化與外國語言和文化內容的平衡，在傳播本國文化和學習外國文化的博弈之間保持平衡。
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責任編輯：路小明
The Trend of Language Education for Ethnic Groups of American Adolescents and Its Implications
PENG Kangzhou
Abstract：WIDA in the United States developed English Language Development Standards, together with assessment and professional learning for language education for ethnic groups, fostered the transformation of academic language to academic literacies in second language education researches and practices, constructed a comprehensive theory of academic literacies, and explored the contexts and practices for developing academic literacies. Such tendencies have clear implications for language assessment in China.
Key words：multilingual adolescents; academic language; academic literacies; language assessment
基金項目：本文系重慶市教育科學「十二五」規劃2012年度課題「認知語言學理論對制定我國外語教育政策的啟示研究」(2012GX051)的階段性成果。
作者簡介：彭康洲，男，重慶師範大學外國語學院教授，博士(後)，碩導，重慶師範大學外語語言測評研究中心主任，主要從事英語教學和英語測試研究。