一、課程評價的概念
課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，並據此作出改進課程的決策。課程評價是一個價值判斷的過程。價值判斷要求在事實描述的基礎上，體現評價者的價值觀念和主觀願望。不同的評價主體因其自身的需要和觀念的不同對同一事物或活動會產生不同的判斷。它的方式是多樣的，既可以是定量的方法也可以是定性的方法。
二、課程評價的功能
1．診斷功能
診斷功能是指課程評價能夠對教育活動中存在的問題進行揭示與分析，找到癥結和原因所在，進而提出改進和補救的建議。
2．甄別功能
甄別功能是指課程評價可以對評價對象和評價指標的適應程度作出區分和認定。
3．導向功能
導向功能是指課程評價對實際的課程活動有定向引導的功能。
4．調節功能
調節功能是指通過課程評價結果的反饋，可以讓被評價者了解自身發展存在的優勢與不足，從而調整自己的教育或學習行為，促進自身進一步的發展。
5．促進功能
促進功能是指通過課程評價讓被評價者在正確認識自己的優勢與不足的基礎上，從正反兩方面受到激勵，增強發展的積極性和主動性。
三、課程評價的類型
1．根據評價主體的不同，可把課程評價分為自我評價和外來評價。
2．根據評價的目的不同，可把課程評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價
3．根據評價的參照標準或評價反饋策略的不同，可把課程評價分為絕對評價、相對評價和個體內差異評價。
4．根據評價手段的不同，可把評價分為量性評價和質性評價。
四、課程評價的模式
1．目標評價模式
目標評價模式是在泰勒的「評價原理」和「課程原理」的基礎上形成的。
泰勒的「評價原理」是以目標為中心來展開的，主要針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。「評價原理」可概括為七個步驟：確定教育計劃的目標；根據行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現情境的方式；設計獲取記錄的方式；確定評定時使用的計分單位；設計獲取代表性樣本的手段。
泰勒在上述「評價原理」的基礎上，結合課程編制的實踐，提出了著名的「課程原理」。「課程原理」可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，並可利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。由於這一模式既便於操作又容易見效，所以很長時間在課程領域佔有主導地位。但由於它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。
2．目的游離評價模式
目的游離評價是斯克裡文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是其預期效應，主張採用目的游離評價的方式，即把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。儘管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準則。因為評價者要收集有關課程計劃實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極的還是消極的。只有這樣才能對課程計劃作出準確的判斷。
然而，目的游離評價也遭到了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全「游離」的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程序。
3．CIPP評價模式
CIPP是由背景評價（context evaluation）、輸入評價（input valution）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。該模式包括四個步驟。
第一、背景評價，即要確定課程計劃實施機構的背景，明確評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。
第二、輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。
第三、過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，需要對計劃實施情況不斷加以檢查。
第四、成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯繫起來，並對它們的價值和優點作出解釋。
CIPP評價模式考慮到影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由於它的操作過程比較複雜，難以被一般人所掌握。