長期以來，語文課程、教材未能解決語文課程內容與教材內容的問題，尚未形成科學的、可表述的語文學科內容結構。教學中內容繁雜，分不清學科界限、年段界限、主次界限，語文教師缺乏鮮活的、適切的教學內容。由此必然造成語文教學的低效，甚至是無效、負效，也必然弱化語文教學的專業性。深入研讀語文課程標準，正確解讀語文教材課文，重組、整合散落在文本中的語文知識，研製適合學生的教學內容，是破解語文教學「高耗低效」頑症的必由之路，也是提升語文教師專業化程度的快速通道。
與其他學科課程標準不同的是，語文課程標準中的目標，屬於「能力目標」，或者叫「素養目標」，描述的是學生的學習行為結果狀態。這與歷史、地理等課程的「內容目標」有很大的差異，「內容目標」一般較為具體、直接地涵蓋著課程與教學內容，可操作性強。而「能力目標」則沒有明確學生要習得這樣的語文能力，語文教師需要教哪些與能力習得有關的知識、方法、策略、態度等。因此，深入研讀語文課程標準，解析每一項語文能力形成的過程階段及相關的知識背景，並結合教材文本，重組、整合適宜的教學內容，是語文教學邁向科學化的重要一步。
解析能力的知識背景
語文課程標準中的能力目標，表述得比較籠統和抽象。小學三個學段中都提出了朗讀目標：第一學段「學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」；第二學段「用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」；第三學段「能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」。「學習用」、「用」、「能用」是朗讀能力發展過程中的三個水平階段，而每個階段需要傳授哪些朗讀知識？訓練哪些朗讀技能、技巧？其中「有感情地朗讀」中的感情色彩有哪幾類？態度分寸如何把握？一篇文章的感情基調如何確定？喜怒哀樂的感情如何通過語氣、語調和節奏的變化體現出來？這些都需要我們做出細緻的專業解析。而最為核心的問題是朗讀能力的形成與發展需要哪些朗讀學知識，尤其是關於方法和策略的程序性知識。合宜的能力要有適當的知識來建構，特定的能力需要特定的知識作為背景。
參照布魯姆的教育目標分類學原理，就一項具體的語文能力目標而言，可以從兩個維度來解析：一是形成能力所必需的核心知識，包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。這一維度規限了應該「教什麼」；二是能力形成過程中的認知水平，可以細分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造等不同的水平層級。這一維度規限了「教到什麼程度」。就「用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」這一朗讀能力而言，我們可以吸取朗讀學的最新研究成果，大致勾勒出一個朗讀教學的知識內容與能力水平的結構框架：
朗讀能力二維目標分類框架
而知識維度中的每一個項目又都涉及包含著更為具體的朗讀知識，如「節奏」，就包括「節奏的概念；節奏與速度；節奏的類型；節奏的轉換方法；節奏與基調；停連、重音、語氣、節奏之間的關係」這些相關知識，其中「節奏的概念、節奏的類型」等屬於概念性知識，而「節奏的轉換方法、節奏與基調」等屬於程序性知識。細緻地解析出這些知識的內涵和類別，有助於教學內容的具體化和科學化；準確地區分出這些知識的掌握程度（能力水平）有助於教學目標的定位及教學活動的設計。
根據這個朗讀知識與能力水平的框架，我們可以清晰地看到朗讀教學的基本教學內容結構：教什麼與教到什麼程度，避免了朗讀教學內容的虛無與空洞。如此，「有感情地朗讀課文」，首先需要學生運用具體的方法（形象感受法、邏輯感受法）真切地感受文本中蘊含著的態度和感情，並區分出該文本中具體語句、語段的感情色彩類別(摯愛和憎恨類；悲哀和喜悅類；驚懼和欲求類；焦急和冷漠類；憤怒和疑惑類)，進而根據不同的感情色彩選擇相應的朗讀技巧加以表達，如「語氣的色彩」：愛的感情一般是「氣徐聲柔」的，憎的感情一般是「氣足聲硬」的。「氣徐聲柔」的語氣色彩造成溫和感，口腔寬鬆，氣息深長；「氣足聲硬」的語氣色彩造成擠壓感，口腔緊窄，氣息猛塞。這樣的朗讀教學過程中就有了具體可感的內容，說得清道得明，對於學生缺乏哪一方面的知識和訓練，就能有的放矢。如果我們對朗讀能力不作深入細緻的解析，就只能徘徊在「要讀出高興的語氣、要讀出激動的感情」或者「要讀得輕柔些、要讀得緊湊些」這樣不知所以然的低水平狀態，教的模糊，學的糊塗。
當然，朗讀教學並非如框架呈現的那樣簡單，其中還有許多無法用知識來表述的實踐經驗，如師生在朗讀中形成的語感，處於緘默狀態，也需要我們加以甄別。語文能力的形成並非都是先有知識，後有能力，而往往是先有能力，後有知識。但明確了能力背後的知識背景，將促使能力發展從自然走向自覺，並進入一種自我建構和自我發展的新階段。
把握文本的教學價值
根據課程標準的某項能力目標所編制的「知識與能力水平」分類表將知識結構化了，將能力水平定向化了，從教學內容的角度看，規定了應該「教什麼」。那麼，教材中具體的一篇文章則提供了一種可能性，隱含著「有什麼」可以教。如果把「知識與能力水平分類表」當作一張「網」，那麼，我們就可以用這張「網」到具體的文本中去捕捉富有教學價值的知識點，從而發現切合文本的教學內容。《月亮和雲彩》是蘇教版一年級下冊的課文，就「學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文」這一朗讀能力目標而言，有哪些值得教又值得學的朗讀知識內容呢？我們不妨借用這張「網」來解讀一下文本，可以發現：
1.生字、生詞。正確與熟練認讀這些生字詞是實現正確朗讀課文的基礎，而「月亮、雲彩、小朋友」這三個生詞的最後一個字要念輕聲，這是一個關於輕聲的「詞語感受律」知識。
2.含有介詞結構語句的停連位置處理。「在院子裡、在雲彩裡、在一棵大樹下、從樹杈裡」這四個表示處所的介詞結構短語，在句中朗讀時須連貫，不能在中間作停頓，否則易讀破句。如「他們看見/月亮/在雲彩裡/穿行，一會兒/暗，一會兒/明。」「李小文/叫大家/站在一棵大樹下，從樹杈裡/看月亮。」這是關於停連位置處理的朗讀技巧性知識，需要理解及運用，並能幫助學生作自我評價。
3.呼應性重音的位置處理。文中有這樣一段話：丁大勇說：「月亮在雲彩裡跑得真快！」李小文說：「跑得快的是雲彩，不是月亮。」丁大勇的話強調月亮跑得快，所以重音落在「真快」，而李小文的話是針對丁大勇的話說的，是糾正丁大勇的說法，所以重音應該落在「雲彩」，次重音落在「是……不是」這一關聯詞上。這是關於對話過程中呼應性重音的位置變化處理，是一項朗讀技巧性知識。
上述三點朗讀知識正是隱藏在文本深處的教學內容，藉助這張朗讀能力的目標分類結構「網」，才能讓這些具有教學價值的朗讀知識內容浮出水面，進入教學的視野。當然，從文本中還可以發現其他關於朗讀的知識，比如敘事性文章的朗讀基調，提示語與人物語言之間的停頓處理等，都是可以作為朗讀教學的內容的。但是，這些知識內容還需要經過選擇，我主張三個不教：學生已會的不需教；學生能自己學會的不必教；教了學生也不會的暫不教。關於朗讀基調等內容，教了學生也不一定懂、不一定會。因為一年級的學生對文本中的感情色彩、態度分寸等尚未能真切地感受，因此待以後再教。最有教學價值的知識內容就是切合學生的最近發展區，是學生經過學習能夠掌握的。
建構適宜的內容板塊
其實，一篇文章除了朗讀，還有詞句理解、複述大意、概括主要內容、體會思想感情等多方面的語文能力發展目標，因而需要從中發現相應的知識內容。如此一來，一篇文章所要教的內容或許會很多、很雜，而教學的時間卻很有限。因此，將相關的教學內容加以重組、整合，形成教學內容板塊，實現一個內容板塊包含多個教學內容。如從文本中提煉出的「詞串」，就具有內容板塊的特點。蘇教版六年級《莫泊桑拜師》一文詞語豐富，可以選編成三組有內在聯繫的詞組：
孜孜不倦
一無所獲
全神貫注
每組的前兩個詞語描述的莫泊桑學習寫作的情形，後一個詞語是福樓拜如何教導莫泊桑的情形。這三組詞語的學習，既包括了詞語的認讀、理解，也隱含著文本的敘述線索，學生憑藉這些詞語進行複述作品大意，最後空缺的詞語，是需要學生閱讀福樓拜第三次教導莫泊桑之後的概括，可以填寫：循循善誘、諄諄教誨等。體現了學生深度理解文本內涵後的語言表達。這樣的詞語學習板塊，聚合了多方面的教學內容，精要而適切。
在教學實踐中，我們可以打破一本教材的局限，引領學生將語文學習與社會生活融合起來，從生活中選擇適合的學習內容，形成三個動態、即時、開放的教學內容板塊：
（1）以語文核心知識為「內核」的內容板塊。核心知識是學生學習語文最基本、最常用、最具攝取性的知識，包括陳述性知識、程序性知識等。教師要從教材文本中發現這些隱藏著的核心知識，進而圍繞某一個核心知識點，從文本中選擇合適的學習材料，按照「教—學—練」的不同功能，組成教學內容板塊，以實現「舉一反三」的教學效果。
（2）以學生語文能力為「內核」的內容板塊。基於小學語文課程（能力）標準，依據布魯姆能力目標分類學，確定學生年段能力發展目標群，並以此為「內核」，從教材中選擇適合學生某項能力訓練的語文學習項目，整合成教學內容板塊，實現「舉三反一」的教學效果。
（3）以語文問題解決為「內核」的內容板塊。緊密聯繫學生的生活實際，提取學生面臨的各類語文生活問題，並以問題解決為「內核」，選擇相應的語文解決策略，設計成適合學生實踐運用的內容板塊，以形成「生本化」的語文內容。
具體的操作策略是唱好「三步曲」：一是「減」：運用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學的「精華」篩選出來，作為教學內容的「內核」。這個內核可以是一個詞、一句話、一個語段，也可以是一個技能點、一個情感點等。二是「聯」：根據 「內核」，將社會生活中與之相聯並適合學生學習的內容選編進來，以相同的內容豐富「內核」；以相似的內容區分「內核」；以相反的內容凸現「內核」。以此拓寬學習領域、開闊學生視野。三是「整合」：圍繞「內核」，將選編的相關內容有機組合，理清序列，形成一個具有聚合功能的教學「板塊」。
當然，適宜的語文教學內容板塊還須經得起學理的推敲，科學、適切、精要、可表述。基於語文課程標準，又不拘泥於語文課程標準，能從生活實踐中、從相關學科的前沿性研究中，汲取鮮活的語文知識，吐故納新，重建語文課程及教學內容，是我們語文教師的專業使命。
轉自：小學語文名師工作室聯盟