單元學習內容：蘇軾詞口頭評論（語言A 文學指南2015年首次考試）
一、探究
1）告知學習任務：
本單元對應的是詩歌的口頭評論。組織學習IOC的評估標準，強調做「有重點」、「有結構」的文學評論，強調IOC口試不能依賴背稿子，必須學會看提綱講。
2）告知規則和流程：
告知規則和流程：根據學習任務，我們的學習流程就是學會詩歌的口頭評論——自學探究，小組研討，學習主持全班討論，個人寫出口頭評論提綱，進行定時口頭評論訓練。
3）激趣：
在了解學情的基礎上，我讓學生自己確定感興趣的詩人，並且自選喜歡的作品。學生確定了蘇東坡，告知我選擇的原因：首先因為蘇軾是故鄉人，其次因為他的詞現在還廣為流傳，甚至被流行歌曲引用，我們想知道為什麼東坡詞能夠打動千年之後的我們？
在查閱作家背景資料後，學生又補充兩個探究問題：東坡才高如此，少年得志，卻面對人生一次又一次的打擊，他是如何與命運握手言和與現實相安？東坡對詞的開創性具體體現何在？
這3個問題，完全和單元目標是一致的。經過了訓練的學生，在探究問題上往往和教學重點高度一致，老師教學是非常省心的。但是在面對新生時，老師往往需要先出引導題示例，訓練幾次，學生就知道不同文體探究題應該往哪些方向出。
這個自由選擇的過程本身就是激趣，體現了教學的差異性，而且第1、2個問題就來自學生個人的人生體驗和文化背景，很有溫度。
二、行動：
1）分組：
分組：我的課堂9人，我分為3人/組，自選詞，組內研究；然後每人負責一首組織全班討論；
自讀：無論是組內學習還是全班討論，第一個環節都是獨立細讀文本，圈點勾注，把疑問提交小組討論。
小組內討論初步釋疑，仍不能解答的疑惑提交全班討論。為了保證這個環節的質量，我給了2個課時。
小組商定課堂討論的流程，主持人的組織課堂情況將被打分，作為小組成績。
2）小組學習階段老師的責任：
某些問題尋機幫忙，比如「小軒窗，正梳妝」，學生不解為何選擇這樣的日常場景，我提示他們去了解「窗」意象的文化和美學意蘊，又如「一尊還酹江月」，也提示他們去《赤壁賦》找互文，又如《水調歌頭》中「月」與唐詩楚辭中月的互文······這些問題需要資料查閱而不是討論解決。但是某些問題，比如為什麼先要先寫山水再寫人生感悟？我會讓他們留待課堂討論。我對二手資料在教學中的使用一直非常謹慎，用什麼，什麼時候用，達到怎樣的目的，事先都是要辨析清楚的。
3）課堂討論階段：
課堂討論是建立在小組完成一個「探究-行動-反思」的小循環後的一個大循環。
【主持人的任務】
主持人會在課前要求全班同學預習，每個同學在微信群拋出疑問，主持人提前統籌這些問題，決定從哪裡開始切入，或者先再準備相關背景資料。
學生的問題通常有這樣幾類：
知識類問題：比如：「弄清影」是指什麼？疑問和反問的作用是什麼？景與情的關係是什麼？
評論類問題：與其他寫月的詩詞相比，東坡的突破性表現在哪裡？
深入探究類：東坡的矛盾性幾乎體現在每一首詞裡，這是他的特質嗎？一首詞流傳千年依然能引起我們共鳴的要素有哪些？
主持人的講解會從一開始的逐句、逐個問題討論，進步到有重點、有切入點的講解，如《江城子 密州出獵》的主持人就打破原詞結構，從體現「豪放」的幾個要素講起；《行香子》的主持人從下闕的感悟開始，倒推到上闕寫山水的作用。當然，這個進步是建立在每一首詞講完後老師組織的課堂反思的基礎上。一開始老師要引領反思，後來他們自己就會總結了。
【老師的任務】
課堂中，老師作為「捲入其中的幹預者」（McWilliam2005，《大學預科項目中的教學與學習方法》），擇機引導討論方向，或引入新知識，或連結TOK，或落實相關概念。
比如在《行香子 過七裡瀨》中，學生在嚴陵是否真隱居的問題上爭執不下，這時候老師要引導他們回歸文本，課堂上學生脫離文本爭論的情況會頻繁發生；又如學生理解了山水對於作者感悟起的作用後，老師引導他們關注自然景物對於中國人哲學思維的建立的影響，引向TOK層面的深度思考。有時候，主持人會講解過多，老師要提醒他「你的角色只是主持，把控流程，而不是講解」。
有時候，老師也會作為平等參與者發表個人看法，只為交流和豐富課堂，不具備權威性。老師一定要時刻記住，不能以權威者自居，否則學生會越來越拘謹，不以權威自居就是一種極大的鼓勵。同時也藉此把文學鑑賞的原則——多元化、個性化傳遞給學生。
【同學們的任務】
由於是基於自己的問題的討論，並且是學生主持，所以同學們常常急不可待要發言，唯一的規則是不打斷別人，學會傾聽。可以贊同，可以質疑對方，但是要聽懂對方，有理據地回應。老師放棄權威後的課堂，學生的個性就張揚了，常常產生奇思妙想：
「『雲山亂』，當我在金頂的時候，雲就在我身邊繚繞，我覺得就是一個 『亂』的感覺，『遠山長』肯定是遠看了，所以這是散點透視」。
「我覺得『把酒』的『 把』字特別好，他不是『舉杯邀』，『舉』是仰視，『把』表現東坡是以平等的姿態與月亮對話，月亮不再只是屈原眼中的天體了。」
「我也覺得東坡勝過李白，李白『暫伴月將影』只是得到了暫時的解脫，而東坡是冷靜地回歸了人間，面對人間煩惱。」
「啊，我明白我為什麼喜歡東坡了，李白太仙了，他只顧自己，離我們太遠，東坡是凡人，留在人間和我們一起經歷煩惱。」
我會非常享受這樣帶有體溫的評論，這才是回歸到文學欣賞本身，是讀者和作者隔著時空通過文本來直接對話，經典的力量就這樣傳遞到學生心裡。這樣的課堂信息量遠遠大於一問一答，大於老師一人的講解。
深讀閱讀往往會開啟自發的辯論：
此時老師要麼享受坐山觀虎鬥，要麼在關鍵時刻推一把，把辯論推向深入或者遷移······
三、反思
1）對學習內容的反思：
學生在課堂討論中，往往會聚焦一個或幾個感興趣的話題或者藝術特徵，就以此形成自己的評論重點。我要求學生儘量確立不同的評論重點， 如《蝶戀花 花褪殘紅》有學生會從二元對立做重點來切入，有同學會從對傳統意象的顛覆來評論，有同學會從結構的遞進來組織。《江城子 密州出獵》有同學會完全打亂詞的結構，從選材、場面、意象、用典、音韻等幾方面評論豪放的體現。《水調歌頭》學生會立足互文來評論東坡的突破性，有的會從東坡的推己及人來評論東坡的豁達仁愛······唯有探究才能如此開放！
2）對學習過程的反思：
上面已經提及，學生會根據課堂效果優化討論主持的程序。同時對於試錄的口頭評論，同學們根據評估標準展開互評，打分並寫評語。
3）老師的反思：
根據學生上交的提綱反饋，對課堂學習不足的地方第二天專門提出補充。過程性反思是保證教學質量非常重要的環節。
四、總結
探究式教學用於文學課，非常契合文學欣賞的原則：多角度、多元化、個性化，讀者通過這種方式才算真正參與了對文本的再創作，實現和作者跨時空的相遇，經典只有讓學生動情才能完成交流和轉化。
探究式教學帶來的教學相長，是我最大的感受。學生的很多奇思妙想和真誠的評論話語，讓我對一首首已經教授過N次的、不再有新鮮感的詞重新「陌生」起來，我要感謝學生，他們讓我接觸到了東坡的體溫，再次受到了東坡詞的滋養。
老師對學生的欣賞是最大的鼓勵！貫穿教學始終。