本文發表於 《數字教育》 2020年第3期（總第33期）基礎教育信息化欄目，頁碼：50-57。轉載請註明出處。
摘 要：隨著粵港澳大灣區規劃的正式出臺，粵港澳區域一體化進程逐漸加速，三地正努力尋求教育合作層次、途徑和方法上的突破與創新。本研究以珠海基礎教育課程開發為立足點，以珠港澳三地基礎教育機構合作為試點，通過開展珠港澳三地的校際協作討論、校際同步課堂、校際實地調研以及校際資源的借鑑和整合等活動，構建基於區域融合背景下的地方課程校際合作設計與開發模式，以此探索三地基礎教育領域進一步深入開展合作的方向和途徑。
關鍵詞：粵港澳大灣區；校際合作；地方課程
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（一）三地教育合作具有廣泛基礎
粵港澳地區的合作交流由來已久，特別是教育領域的合作可以追溯至20 世紀中期，但真正將合作提至日程並開展切實行動是在港澳相繼回歸之後才開始的。新世紀初，國家提出泛珠三角的經濟社會發展戰略。《泛珠三角區域合作框架協議》和《泛珠三角區域合作發展規劃綱要（2006—2020）》等一系列區域合作的框架和協議都對區域教育合作提出了相應的指導意見[1][2]。2019 年2月頒布的《粵港澳大灣區發展規劃綱要》（以下簡稱《規劃》）中進一步提出了締結姊妹學校、開放港澳教師培訓和改善隨遷子女入學等一系列的加強基礎教育交流合作的具體措施，標誌著粵港澳區域合作進入了一個新的歷史時期[3]。從地理位置上看，粵港澳三地合作有其相關的地緣、文化和互惠屬性支撐條件,也符合國家東、中、西部經濟互聯互動、優勢互補、協調發展的戰略方針，同時也順應了世界範圍內區域協同發展的趨勢。從人才培養機制來看，21 世紀是知識經濟時代, 各地在高科技迅猛發展形勢下的產業轉型升級, 既要高端技術創新, 又要培養大量高級專門人才, 更要通過建立高水平大學與培訓組織來集聚高尖端人才和提升競爭力[4]。粵港澳三地同樣如此, 因此通過加強三地教育的互動, 發揮三地教育的比較優勢，協同創新人才培養模式，以應對區域經濟社會發展對高端人才的需求，不失為一項具有深遠意義的戰略舉措。
（二）三地教育合作亟須突破與創新
自泛珠三角區域合作機制正式啟動以來, 相關教育發展合作體系及制度的建立，推動了粵港澳區域教育合作的實質性成效，在一定程度上也促進了泛珠三角區域基礎教育的均衡發展[5]。特別是在高等教育領域，三地在招生、學術交流、合作辦學和科研協作方面形成的教育合作落地模式，為三地的教育合作打下了一定的實踐基礎[6]。
改革開放40 多年以來，粵港澳區域經濟一體化不斷向縱深發展，已經形成了一個相互依存、功能齊全的大型經濟區。隨著《粵港合作框架協議》《粵澳合作框架協議》《粵港澳大灣區規劃》相繼出臺，粵港澳經濟社會一體化發展也在不斷升級。當前，三地都在努力謀求促進區域深度融合發展的途徑和方法。與此同時，粵港澳教育發展合作需求也在不斷擴大，這種趨勢對粵港澳三地教育交流提出了更高要求。但與目前社會經濟、交通和旅遊等方面密切深入的互通現狀相比，教育領域的合作與交流還有很大的提升空間，具體表現在以下幾個方面：
1. 區域教育合作模式有待創新
回顧近年來三地的教育合作實踐項目發現，三地的教育合作大多由政府穿針引線，在內容和形式上主要以發布宏觀指導性文件為主，還需進一步將相關政策落到實處，如從學校、民間教育團體自發的角度，基於共同的興趣、主題和目標開展深入溝通和互動，解決在「牽線搭橋」的基礎上如何進一步增加互通流量的問題。因此， 三地更深層次、更廣泛層面和更具創新意識的教育合作模式有待進一步設計和開發。
2. 區域教育合作層次有待提升
開展三地的教育合作，意義並不限於區域內的相互借鑑，進而調整各自的教育政策框架及資源配置模式， 更高層次的旨意在於通過對各自課程教育理念和實踐模式的借鑑，進而推動本地的教育教學改革以及相關教育體制機制的創新[7]。但就目前來看，三地的合作還主要是以零星的學術交流和項目活動等形式在推動，主要停留在學術理論交流層次，真正深入到學校課堂教學層次的比較、借鑑和探究鮮有出現。
3. 區域教育合作內容有待設計和開發
如上所述，自2005 年該區域已經籤訂了在教師培訓、信息互通、項目交流以及資源共享等方面的合作協議，在區域教育合作迫切推進的躊躇之勢下，如何進一步探索更具操作性和更細緻的對接與互動，是擺在面前的一個非常現實的問題。對此，筆者認為，設計基礎教育領域的課程與教學協作探究實踐，以此作為三地教育深入合作的突破口，不失為一個極具潛力的明智之選。以珠港澳三地為例，珠海地區有眾多的歷史文化古蹟，特別是近現代以來，本地名人輩出，留有豐富的歷史文化遺產資源。歷史上珠港澳三地往來密切、交流頻繁。近代時事變遷，香港和澳門地區逐漸演化為具有交叉文化背景的國際區域，珠港澳三地也逐漸形成了一個特殊的政治經濟區域，但三地在歷史文化上同根同源，在血脈上同根同生，這是血濃於水無法割斷的聯繫紐帶。考慮到三地同屬嶺南文化，共育珠江文明, 通過對三地基礎教育課程目標和內容進行提煉和歸納，圍繞三地在教育、政治、歷史、地理、風土人情以及環境與資源等諸多方面可以深入探尋、調查、研討和總結的相關問題和素材，經過進一步設計和開發，可以作為珠海本地基礎教育課堂的重要補充課程資源[8]。因此，本研究受這一思路的啟發，通過開展三地中小學綜合活動實踐和協同研討，豐富和拓展區域教育資源，藉此設計和開發珠海地方課程，組織編寫珠海地方教材，這一模式的試點成功將對珠港澳三地深層次的教育合作有著非常現實的開創意義。
（一）地方課程的層級比較優勢
地方課程是我國基礎教育課程改革過程中提出的一個新概念，相對國家層面的「大一統」課程，地方課程具有本地性、適應性和便利性等特點。作為國家課程的有益補充，它是面向本地學生發展特質和特定的本地教育資源來開發的，能夠充分地體現地方教育的特色[9]。同時它也是兼具通識性、實踐性和地方性的綜合性實踐課程，不僅強調學生的基本素質與專業技能的培養，也強調學生社會責任感的培養以及參與社區實踐與社會生活的能力的培養。它所具有的培養學習者認識自我、走出學校、面向社會、與人協作、熱愛生活以及感受自然的獨特功能，是其他傳統課程無法代替的。
與此同時，作為地方課程的有益補充，校本課程又是各地學校不斷湧現出來的一種特殊課程。它是針對國家和地方課程不能適應具體學校特色及特定群體學生的具體需要，針對本校的具體情況，適應本校學生的學習需要，設計開發的充分體現學校個性化特徵的課程。筆者通過進一步調研發現，校本課程開發在實踐中普遍存在成果不求共享、經費支撐不足、開發主體單一、管理體制鬆散和缺乏有效整合等問題，容易導致教育資源重複利用或無效閒置[10]。因此，本研究定位於基於珠港澳三地互聯互動、優勢互補和協調發展的協同原則，同時考慮到這一協作探究模式的試點推廣意義，特將課程開發的層級定位為地方課程而非校本課程。
（二）地方課程的多元主體校際協作開發模式
在地方課程開發主體上，國內主要有以地方政府主導的、以地方科研院校機構主導的和以地方代表性學校為主導的幾種開發模式。有關學者認為，相比較國外地方課程開發呈現出主體多元、活動豐富和層次多樣的特徵，國內地方課程開發大多由行政主導，體制較為僵硬，不利於課程主體自主性和能動性的發揮[11]。但採用多元主體聯合設計和協作開發模式，並最終將課程研究成果遞交給相關地方主管部門審核和基礎教育機構試用，這一模式一方面可以避免課程開發的「大一統」的局面, 另一方面可以發揮科研院校的智力支持和地方學校的自主積極性，進一步推進課程決策的民主化和管理的科學化，有利於課程與實際的結合，充分發揮地方教育資源的作用，促進人才培養質量的提高。因此，在解決地方引導性和基層學校自主性的雙向選擇困境中，地方課程的多元主體校際協作開發模式有望成為一個重要的突破口。
（三）地方課程開發的校際互補策略
在地方課程的資源選擇上，一般涉及歷史、文化、自然、地理、風俗等主題，相關內涵也會隨著社會歷史的變遷而不斷發生變化。因此，它需要本地教師有意識地去開發一切可供利用的地方教育資源，充分利用本地學習時空，為學習者探索線上線下、課堂內外、理論與實踐相結合的教育途徑。目前來看，單一、個別、孤立的資源搜集和課程開發模式已經不能適應課程和時代的發展變革，基於共同地域特色和文化的主題探究和分享模式將為地方課程的構建提供新思路。
在地方課程的開發策略上，有關學者曾提出地方課程的校際合作開發思路，即整合不同學校主體的個性化特色資源。與一般傳統形式的地方教育主管部門主導的課程開發模式和單純的基於校內資源的校本課程開發模式相比，此種方式更加直接、靈活和有效[12]。事實上， 本研究者所在團隊早在指導中國—聯合國兒童基金會遠程合作學習「姊妹學校」項目活動過程中，就系統地設計與總結了校際協作學習和課程開發的理論，提出地區間的學校合作不一定要基於同質性學校，相反，異質性的學校之間可能更適合開展校際協作實踐。這一校際合作的機制可以歸納為三個特質——「共同性、差異性和創造性」，即通過不同學校之間探討共同性的主題，開展主題探究活動，尋找發現差異性的學習資源，最終共同建構校際協作成果[13]。在多年的跨地域項目指導實踐中，我們設計了大量的校際協作綜合實踐活動，主題涉及信息教育、參與自然、觀察生活、文化交流和環境保護等範疇，也有與學科教學緊密相關的，如「走近魯迅」、「我愛家鄉的山」、「童話世界——聽童話，讀童話，講童話，寫童話，畫童話，演童話，評童話」、 Logo 設計評選活動、「追源溯源，探尋民居」、「春節」、「『行』 的探索——各地交通狀況的調查」、「家鄉文化之我們身邊的居民建築」等。此外，為了更好地關注兒童的實際需要，同時在學校以外更大範圍內尋求支持和合作， 我們還設計了「友誼」「超級班會」「我心中的愛生學校」「生活在農村VS 生活在城市」等系列主題實踐活動。這些主題實踐活動素材也相繼被進一步開發利用，形成了特色跨地域合作式校本課程，成為各地學校開展綜合實踐活動的範本教材，其中「超級班會」活動還通過與中國教育電視臺教育欄目合作在電視臺播出，開創了校際合作推廣的新渠道[14]。這些研究思路和實踐模式將為本研究的開展提供非常充足的經驗積累和策略保證。
如上所述，國內外基於主題的校際合作學習項目已經開展了大量成功的課程活動實踐，業已形成了一些有效的理論和方法，但進一步深化主題資源進而開展課程設計和開發的實踐並不多見。為此，本研究倡導以課程開發實踐為出發點，具體以珠海地區為立足點，以珠港澳三地基礎教育機構合作為試點，通過開展校際協作討論、校際同步課堂、校際實地調研以及校際資源的借鑑和整合的創新實踐，以開啟地方課程的校際合作設計與開發模式，旨在為三地的教育合作開闢新的模式和空間。
（一）課程設計的基礎條件
以校際協作的方式來設計地方課程，不僅是課程設計理念上的創新，更是對當前珠港澳三地與日俱增的教育交流意願的回應。隨著世紀工程港珠澳大橋的建成通車，三地同城化的構想進一步提上日程。特別是近年來澳門及香港中小學生跨境來珠海就讀的欲望和需求不斷增加，但跨境學生如何適應內地的教育體制是不容迴避的問題。相關學者曾提出通過創建港澳子弟班、合作辦學校等方式來解決這些問題，但落實到學校教育方面，歸根結底還是要通過課程的改變來達到調整適應的目的[15]。從另外一個角度來看，珠港澳基礎教育交流合作目前還主要是涉及師資的培訓和教學的觀摩層面，更深層次的借鑑模式還有待開發。
三地的深層教育合作具備良好的資源基礎。珠港澳三地地理文化一脈相承、先天相似，共享嶺南文化，齊育珠江文明。在地理位置上，珠澳位置一尺之隔，隨著港珠澳大橋的建成，珠港之間也如同毗鄰。三地先天語言相通，形成了較強的語系紐帶，交流溝通順暢無礙；三地地理氣候都為海洋氣候熱帶風情；改革開放以來， 三地經濟合作和社會交往頻繁；港澳相繼回歸後，三地合作意願進一步加強，政策空間得到拓展，基於一國框架下的文化理解和認同需求也更加迫切。這些條件都為三地在教育領域開展密切合作打下了基礎。
此外，珠港澳三地體制差異可資利用。一方面，由於歷史原因，香港、澳門居民受西方文化影響較深，三地在制度、意識形態和價值觀念上有一定的差異，但從淵源上三地仍然同宗同脈，特別是在相關社會生活實踐中諸多文化習俗保持高度的一致性，這種相似和相通是珠港澳三地教育交流和合作的基礎。另一方面，相關差異也不會成為明顯的壁壘，反而恰好可以作為三地教育互相加以利用的資源。例如，在三地頻繁的社會聯繫和文化交融過程中，東西方思想和理念相互比較和借鑑，由此孕育了許多先進的教育理念。澳門教育體制中辦學主體靈活，私校多，課程實施理念較為開放，教育以國際化和多元化方向為主，而香港的教育體制突出面向全體，教育與產業結合緊密，外語教育水平和教育國際化程度較高。但三地的基礎教育也都存在一定的優勢和局限性，需要互相取長補短，向對方尋求借鑑[16]。因此， 在同一個文化的孕育和薰陶下，可以通過借鑑三地不同的教育理念和文化資源，設計開發相關地方特色課程，促進彼此對教育、政治、歷史、地理、風土人情以及環境與資源等方面理解，進而構建珠港澳三地基礎教育交流合作多邊參與的雙贏模式。就珠海本地而言，相關中小學可與港澳姊妹學校深度合作，通過開展基於共同主題的綜合實踐活動，或基於共同的地域文化資源開展課堂教學探究，充分借鑑港澳在課程實施理念和教學方式方法等諸多方面的有益啟示，形成珠海教育的優勢資源，珠海也有望進一步發展成為內地基礎教育與國際接軌的前沿陣地。
（二）課程主要目標及實施原則
本著「面向區域、來自區域、服務區域」的理念， 地方課程在目標設定中突破了原有本地的固有區劃界限， 旨在從區域合作的視角，遵循三地青少年的學習興趣和共同願望，充分利用三地的自然風光、名勝古蹟、風土人情、特色產品和著名人物等豐富資源，體現三地共同的地域特色，幫助三地青少年了解區域歷史傳承、風土人情，認識三地社會發展的現狀，感受奮發向上的區域歷史文化精神，發揮區域原有的優勢和獨特的條件，促進青少年對區域協同發展的認知和認同，同時也幫助青少年形成公民道德、保護自身、遵紀守法、民族團結、善待環境等基本觀念，提高他們的科學和人文素養。
在課程內容標準上，課程設計倡導探究式和體驗式活動，以校際互訪、校際主題探究等綜合實踐活動方式為主，引導三地青少年在現實生活中開展實地考察和調研，收集相關課程資源，把本地的歷史、地理、風俗及社會發展的知識，與學生的生活體驗、即將開展的區域社會實踐活動和已有的知識基礎結合起來，激發學生的興趣，培養他們的歷史觀與社會觀，引導他們關注身邊的事物，熱愛所在區域的歷史文化。課程相應內容標準在協作討論逐步形成共識的基礎上，儘量保留協調空間，求同存異，相互啟發借鑑，以滿足彼此不同教育環境下學習者的具體學習需求。
在課程實踐活動設計過程中，始終強調基於珠港澳三地互聯互動、優勢互補和協調發展的原則，旨在完善基於三地合作的地方課程設計方法、策略、原理和理論，進一步提出三地基礎教育課堂教學相互借鑑的方法和策略，也為三地未來更大範圍、更深層次的交流與合作提供示範和借鑑。
（三）課程開發的行動路線
如圖1 所示
筆者以先前基於網絡的校際協作學習研究實踐中所形成的基本理論作為本課程開發的理論基礎，同時在對相關研究案例和文獻進行調研的基礎上，初步確立了珠港澳三地中小學合作的方法、策略、原理和理論。然後，選取三地試點學校，通過開發三地遠程協作平臺和確立相關溝通互動方式，滿足三地師生實時研討、資源分享、評價和反饋等功能的需求。具體通過組建三地校際協作探究共同體的形式，明確溝通方式和渠道，定期開展研討，建立三地校際協作交流機制，進一步協作建構共同課程主題，設計相關校際協作探究考察活動。三地學校以此收集主題資源和開展協作教材編輯工作。由此形成包括主題框架、教學設計方案、拓展活動方案在內的區域性地方課程的教材框架，進而確定課程主題內容的初稿。再者，選取三地代表學校班級課堂試用，以校際協作討論、校際同步課堂、校際實地考察以及校際教學資源與方法借鑑和整合等方式，開展地方課程教學實踐。通過三地師生互相評價和反饋，搜集實施當中的相關問題和意見，對地方課程的編制內容和細節進行適應性再修整。經過反覆修改論證，最終明確地方課程的最終內容。
（四）課程開發的支撐策略與技術
如表1 所示，
根據課程開發的基本環節，筆者分別設計了以協作討論、知識建構、比較借鑑、協作探究、協作編輯等方式為主的校際協作支撐策略，同時利用相關業已在眾多校際協作學習項目中廣泛使用的校際協作雲平臺等技術來支持整個過程。在校際協作共同體的共同思考、相互討論和啟發的作用機制下，經過組織開展多輪線上和線下的實踐活動，珠海地方課程最終得以完成基本初始框架。在課程教材內容具體編輯思路上，教材分別設置了主題知識、區域延伸、課堂教學設計、課外活動設計、港澳借鑑和單元小結等內容板塊，與相關環節的支撐策略一一對應。筆者通過精心組織和推動這樣一種校際協作共同體的定期活動，形成了以校際協作活動生成課程素材、以課程素材編制地方教材內容、以教材內容指導具體實踐活動的課程設計與實施循環圈。在課程教材的具體內容構建方面，通過協同討論和校際互訪調研活動，明確教材的主體框架及課程設計總目標，據此設計課程教材內容概要，一共包括文化、環境、歷史、經濟和社會發展等五個大主題二十多個子主題內容，涉及政治、經濟、歷史、地理與氣候、社會發展等範疇，力求涵蓋珠海地區的各個方面的詳細情況，同時又能夠體現鮮明的區域歷史文化特色，具體如表2 所示。
為了具體體現課程開發的區域化協作構建背景， 教材又針對相關主題專門設置了區域延伸內容模塊，以內容擴展的方式延伸至港澳地區的相關情況，使學習者在掌握珠海本地情況的同時也能對港澳地區的相關情況有所了解。另外，在整個課程的實施理念上，每一章節中不僅設計了相應的面向課堂的教學設計方案，而且也提供了相應的課外實踐活動方案作為參考， 旨在為中小學教師提供一份明確的珠海地方課程教學指南。同時，在每章小節內容中，為了更好地對教師課堂教學進行啟發，教材還特別設計了《港澳借鑑》欄目，旨在介紹在相關主題港澳地區一些先進的教學方法和實踐經驗，以期能夠對內地的教育教學改革提供啟示。
通過對以上課程開發模式的實施，筆者協同教研團隊成員共同編撰出了面向珠海基礎教育的《藍色珠海》地方課程教材，並選取了珠海部分中小學進行試用和反饋。在近二十萬字的教材內容中，融合了對珠港澳教學態勢與區域文化的研究，也得到了珠海本地相關學校歷史、地理等學科教師的高度認可。通過對相關章節進行試教，所編撰的教學內容也基本適應了學生對本地文化的了解和認知需求。筆者認為，對於珠海的社會歷史文化教育，該教材不僅是一份創意性的實踐課程，而且是作為相關學校課程綜合實踐活動的一份重要參考資料。據此，筆者在試點實踐基礎上提出以下兩點思考。
1. 以校際協作的方式作為構建粵港澳大灣區區域教育深層合作的突破口
在國家推行基礎教育課程改革背景下，珠港澳三地的基礎教育課程交流和合作是在已有區域合作框架下向深層次發展和推進的重要途徑和方向。設計和開發地方課程是基礎教育課程改革的重要突破口。珠港澳三地通過校際協作討論、校際課堂、校際實地考察以及校際資源的借鑑和整合等方式開發珠海地方課程，不僅可以探索基礎課程改革的方法和途徑，而且可以促進三地基礎教育課程教學的交流和借鑑，從而改變本地基礎教育的發展狀況。這一模式也是對傳統課程開發的目標、過程和情境模式的進一步深化，也是對基於網絡的校際協作學習理論和方法的進一步深入擴展，可為後續區域性課程開發提供經驗和借鑑。
2. 以綱要發布為契機，區域教育共融需要更大範圍和更高層面的先行先試
當前，圍繞綱要的三地教育合作議題不斷湧現。在粵港澳大灣區區域協同發展愈發重要、地方行政區域概念愈發淡化的大背景下，如何在「一國兩制」三地的框架下加強粵港澳區域青少年對區域社會歷史的認知和對中華文化價值的理解和認同，如何進一步構建區域教育深入融合的創新發展機制，是三地各界人士需要深入思考的課題。而區域內的校際攜手幫扶、課程協作開發、課堂同步教學、教材協作編輯、教法切磋交流、學生互換學習以及政策比較借鑑都是當前大灣區教育發展值得探尋的方向，這也需要更多的相關機構和人員能夠勇於先試，積累經驗，並為後來的實踐者提供有益示範，筆者的實踐權當拋磚引玉。
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作者簡介：
林書兵（1981— ），男，湖北黃石人, 北京師範大學珠海校區副教授，博士在讀，主要研究方向為教育信息化、智慧教育;
張學波（1975— ），男，浙江衢州人，華南師範大學教育信息技術學院教授，博士生導師，主要研究方向為教育信息化、智慧教育;
陳藩庚（1942— ）， 男，香港人，香港中華文化總會教授，主要研究方向為出版文化;
趙希音（1983— ），女，山東臨沂人，澳門培道中學教師，主要研究方向為教育信息技術。
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