內容提要：認識理解兒童是教育兒童的前提。為合理地認識兒童、實現對兒童的深層理解和把握，兒童生活敘事不失為一種較好的方法選擇。文章通過對胡塞爾、海德格爾以及伽達默爾等人的相關理論進行理路梳理，力圖融合「成人的視角」與「兒童的視角」，探索一種特殊的成人視角——「兒童視角」。並以一則兒童生活敘事為例，分別運用三種視角進行敘事解構與重構，探索並探討了運用兒童視角、在視域融合中進行兒童生活敘事的方法選擇和實踐可能性。
關鍵詞：成人的視角/兒童的視角/兒童視角/兒童生活敘事/敘事研究
「面向事物本身」是胡塞爾提出的一句名言，也是現象學的一條基本原則。在胡塞爾那裡，「事物本身」指「事物」在認識主體的意向結構中的構造；到了海德格爾那裡，則將認識主體消解於「事物是其所是」的顯現中，「事物本身」指「表現自身為自身的東西」；對於伽達默爾，「事物本身」就是建立合法前見的東西，昭示了存在的歷史性。為合理地認識兒童，實現對兒童的深層理解和把握，兒童生活敘事是一重要考察路徑。開展兒童生活敘事，目的在於認識和理解「兒童本身」——兒童的內在感受和體驗。然而，兒童生活敘事如何才能保證認識主體（敘事主體）所認識到的「他者」的內在感受和體驗為真，這關涉兒童生活敘事的基本問題，也是合理地理解和把握兒童存在意義的關鍵性問題。筆者以胡塞爾、海德格爾及伽達默爾等人的相關理論為基礎，從成人的視角、兒童的視角以及兒童視角等角度對一則兒童生活敘事進行解構及重構，試圖為兒童生活敘事提供一種較為科學的視角，以合理揭示兒童的內在感受和體驗，從而達到對兒童存在意義的理解和把握，探討在視域融合中進行兒童生活敘事的方法選擇和實踐可能性。
對事物的認識和理解有著不同的視角，即「『事情本身』其實總是被我們的立場、我們的問題所制約」[1]。正如看一張桌子，「我」能從某個視角如桌子的前面看，也能從別的視角——如從桌子的後面、上面或下面等視角看該桌子。一方面，由於視角不同，同一認識主體看到的桌子不盡相同；另一方面，即使是同一視角，不同認識主體所看到的桌子也不相同。這一譬喻說明了對事物達到真理的把握的複雜性，認識理解兒童更是如此。為了揭示這種複雜性，筆者從「成人的視角」與「兒童的視角」對L兒童（筆者兒子，4歲1個月）的一則生活故事進行解構，並分析這兩種不同的敘事角度和立場。
（一）成人的視角：作為父親身份的兒童生活敘事
同前文認識理解事物的視角相符，成人的視角指受成人自身的立場、問題所制約的看待事物的角度。筆者首先從作為父親的身份角度進行敘事，敘述對L生活世界中的一則生活事件意義的理解和感受。
2014年11月25日下午幼兒園放學後，我的兒子（一小班男孩，4歲1個月）與他「最好的朋友」（兒子語，他最近總是與G在一起玩）——小二班同學、小女孩G——一起在幼兒園附近的小花園玩。不久，G媽媽由於臨時有事要處理，託我照看一下G。G媽媽走後，兩個小朋友又玩了一會兒，兒子就吵著要回家。在我的再三提醒下，兒子才開口邀請G到家裡玩。G開始不大願意，堅持要等媽媽回來。在我的勸說下，後來G與我們一起回到了家。
到了家中，我愛人正在做飯。兒子在廚房門口高興地衝愛人說：「媽媽，G今天到我們家來了！」
愛人轉過頭，說：「哦，那你陪她一起玩哈，媽媽給你們做飯。」
兒子與G玩了一會兒，G媽媽也來了。G媽媽想要勸說G和她一起回家，但G怎麼也不同意，想要和兒子一起玩。兒子聽到G媽媽要叫走G，趕忙將門抵上，不讓G走。直到G媽媽同意留下才離開門邊。
吃過晚飯後，G媽媽帶上兩位小朋友到屋子周圍玩。不久，兩位小朋友就手牽著手、高高興興地回到了家中。一進屋子，G就奔向放在牆角的裝滿玩具的盒子，雙手拿起一個毛絨玩具小海豚。兒子趕忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，說：「不要你玩！」G轉過頭，很疑惑地看著兒子。兒子仍然用雙手抓住G，一點兒也沒有要鬆開的意思，且呼吸也越來越急促。G雙手拿著玩具，用力想要掙脫L的手。
我內心一陣發緊，向兒子和G看了看，又向G媽媽那邊看了看。我真希望兒子能夠大方地將玩具給G玩，不至於讓我難堪。眼見兒子將G的手越抓越緊，讓G掙脫不了。
我見到了這一情境，趕忙走上前去，試圖拉開兒子的手，並勸說他把玩具給G玩，愛人也在旁邊一同「勸說」。然而，兒子還是死死拽著G的手，連我用力也不能掰開。這時，G在其媽媽的開導下，主動請求L讓她玩一下玩具。我也再次勸說兒子，但他不僅沒有鬆開手，而且越拽越緊。見G沒有將玩具放下，竟哭了起來……
見兒子哭了起來，我心裏面異常尷尬：你不分享玩具也罷，竟然還哭，讓G媽媽怎麼想呢？哎，你這孩子，竟然一點不為大人考慮，真是慚愧！
從父親身份出發，筆者更多地站在成人的立場理解兒子在相應情境中的言行。這一立場的話語邏輯是：G來到我們家，就是我們家的客人；不管是作為成人的我還是作為小孩的兒子，都是家庭的主人，就應該表現出作為主人的相應禮節。從這一邏輯出發，當兒子不願與G分享玩具時，在筆者看來就成為了「問題」，並為兒子在場境中表現出來的相應言行感到「難堪」、「尷尬」、甚至是「愧疚」。然而，在這一場境中，兒子相應言行背後究竟有著何種意義、兒子究竟如何理解場境中他人的意義，這是從成人的視角出發所不能認識到的。甚至從某種意義上說，成人的視角將認識主體對兒童的理解引向了歧途，蒙蔽了真正的兒童。要想達到對兒童本真的把握，需從兒童本身出發，去探尋認識理解兒童的基點。
（二）兒童的視角：兒童「是其所是」的生活敘事顯現
「兒童的視角是來自兒童『由裡及外』的觀點或立場表達。換句話說，兒童的視角經常可以用兒童自己的話語、想法、意象（images）來表達。」可以看出，兒童的視角包含兩層內容：一是「裡」，即「內在於兒童本身的意義存在（感受、體驗）」；一是「外」，即「兒童顯示其自身意義的外在顯現（話語、想法及意象）」。在一定的社會環境中，前者不斷地外顯化為後者，後者不斷地顯現並內化於前者，二者在「無縫聯結」（實存中的不可分割性）中不斷地實現著兒童的存在。對認識主體來說，兒童外在的「顯示其自身的意義顯現」凝結了兒童「內在意義存在」的所有意義，構成了「事物本身」。「『事情本身』就是被討論的主題，真認識的『對象』以及正確理解的基礎。」[1]在胡塞爾那裡，認識「事物本身」意味著「合理地和科學地判斷事情就意謂著朝向事情本身，或從話語和意見返回事情本身，在其自身所與性中探索事情並擺脫一切不符合事情的前見。」[3]75對於海德格爾而言，「事物本身」就是那種表現自身為自身的東西——「事物是其所是的顯現」，現象學就是「讓人從顯現的東西本身那裡如它從其本身所顯現的那樣看它」[4]34。不論是胡塞爾，還是海德格爾，「事物本身」都意味著正確認識事物的基礎。二人的不同之處在於：前者的「事物本身」意指認識主體的「意向性構造」（意向性意識），更具認識論的意味；後者的「事物本身」意味著「表現自身為自身的東西」，更具本體論的意味。伽達默爾沿著海德格爾的本體論認識路徑繼續闡發對「事物本身」的理解，追溯其歷史性，即「『事物本身』就是建立合法前見的東西」[1]。
因此，兒童的視角實質就是「返回兒童本身」、「兒童『是其所是』的顯現」、「兒童的歷史性」。首先需抓住兒童的視角的「外」——「兒童顯示其自身意義的外在顯現」，即兒童在一定情境中的言行（兒童表達自己的話語、想法及意象等）。在此基礎上，合理運用各種方法發掘兒童的視角的「內」的感受和體驗，與兒童的外在言行一起構成「兒童本身」。基於此，筆者從L的視角出發，其生活敘事如下：
2014年11月25日下午幼兒園放學後，L爸爸帶著L（一小班男孩，4歲1個月）與他「最好的朋友」（L語，他最近總是與G在一起玩）——小二班同學、小女孩G——一起在幼兒園附近的小花園玩。不久，G媽媽由於有事要處理，託L爸爸照看一下G。G媽媽走後，兩個小朋友又玩了一會兒，L就吵著要回家。在L爸爸的提醒下，L開口邀請G到家裡玩。G開始不大願意，堅持要等媽媽回來。在L爸爸的勸說下，後來一起去了L家。
到了家中，L媽媽正在做飯。L在廚房門口高興地衝媽媽說：「媽媽，G今天到我們家來了！」
L媽媽轉過頭，說：「哦，那你陪她一起玩哈，媽媽給你們做飯。」
L與G玩了一會兒，G媽媽也來了。G媽媽想要勸說G和她一起回家，但G怎麼也不同意，想要和L一起玩。L聽到G媽媽要叫走G，趕忙將門抵上，不讓G走。直到G媽媽同意留下才離開門邊。
吃過晚飯後，G媽媽帶上兩位小朋友在屋子周圍玩。不久，兩位小朋友就手牽著手、高高興興地回到了家中。一進屋子，G就奔向放在牆角裝滿玩具的盒子，雙手拿起一個毛絨玩具小海豚。L趕忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，說：「不要你玩！」G轉過頭，很疑惑地看著L。L仍然用雙手抓住G，一點兒也沒有要鬆開的意思，且呼吸也越來越急促。G雙手拿著玩具，用力想要掙脫L的手。
L爸爸向L和G看了看，又向G媽媽那邊看了看。眼見L將G的手越抓越緊，讓G掙脫不了。L爸爸趕忙走上前去，試圖拉開L的手，並勸說他把玩具給G玩，L媽媽也在旁邊一同「勸說」。然而，L還是死死拽著G的手，連L爸爸用力也不能掰開。G在其媽媽開導下，主動請求L讓她玩一下玩具，L爸爸也再次勸說兒子，但他不僅沒有鬆開手，而且越拽越緊。見G沒有將玩具放下，L哭了起來……
G與G媽媽走後，L爸爸問L：「你為什麼不給G玩小海豚呢？」
L回答：「我害怕她會拿走我的玩具，她的玩具都不給我玩呢。」
L爸爸又問道：「G什麼時候不給你玩玩具啦？」
L：「剛才在她家車上的時候，我想坐在前面她不讓我坐，我玩她的玩具她也不讓我玩。」
可以看出，透過兒童的視角敘述（詮釋）生活故事，與成人的視角差別較大，二者之間的對比見下表：
由上表可以看出，成人的視角對於生活中發生的故事，僅僅從自身的立場出發理解情境，更關注自身的感受和體驗，認識理解到的兒童在極大程度上受成人這種「感受」的影響；兒童的視角透過兒童外在言行標示著兒童的存在，通過兒童自身揭示其存在意義。成人的視角的敘事主體是成人本人，兒童的視角的敘事主體是「消除」了成人立場的「第三隻眼」的客觀的觀察者（可能是生活事件的「局內人」，也可能是「局外人」）。成人的視角要走向兒童的視角，需改變自己的立場，站在兒童的立場和角度考慮問題。同時，還需要通過一些方法手段導出兒童的視角的「內」（感受和體驗），與兒童的視角的「外」（話語、想法及意象）一起共同構成兒童作為「兒童本身」的顯現。在這則兒童生活敘事中，筆者（客觀的觀察者）為實現兒童作為「兒童本身」的顯現敘事，首先在敘事過程中盡力「消除」了自己作為成人的感受和體驗，擺脫成人的立場。事後問L「為什麼不給G玩小海豚」。L的回答是「我害怕她會拿走我的玩具，她的玩具都不給我玩呢」。當筆者繼續問「G什麼時候不給你玩玩具」時，L為筆者補充完整了事件背後發生的故事。這些「導引」出來的背後的故事（內在的故事），與L在場境中的外在言行一起，一併構成了L作為其自身的顯現，成為合理認識L內在意義的基礎。實際上，從兒童的視角出發進行生活敘事，本則敘事中，筆者此時作為一個「主我」，而L爸爸成為一個「客我」，與L一起共同構成了「主我」的敘事對象。
從認識實踐來看，「成人的視角」與「兒童的視角」代表了認識理解兒童的兩端，二者之間有一種反向作用。我們想要把握的、實際能把握的，在實踐層面上只能是處於兩端之間的「域」，是一種融合了「兒童的視角」與「成人的視角」的一種特殊的成人視角——兒童視角。
（一）兒童視角：視域融合中的敘事身份重構
如前所述，「兒童的視角」是代表兒童本身，是兒童「是其所是」的顯現。然而，「理論意義上，就像胡塞爾的意識現象學那樣，我們可以對兒童進行『是其所是』（事物本身）地理解和把握。但在實踐層面上，我們一直都沒有達到、永遠也不可能達到這一目標。」[5]要使對兒童的認識理解有依據地在實踐層面上實現，就必須找到一種「融合的視角」，我們可以把這一視角稱為「兒童視角」。
「兒童視角是實踐工作者和理論工作者嘗試『由外及裡』地探究兒童所使用的方法，通常有社會學或語境心理學的考量。」[2]與「兒童的視角」相比較，「『兒童視角』是成人『由外及裡』地對兒童的視角的創造，這就相當於認識主體『如其所是』地反映兒童『是其所是』的顯現之物」。[5]可以看出，「『兒童視角』表明了對『兒童的視角』的無限接近，這既是一種接近的無限可能性，同時又代表一種無限不可能性——二者永遠都不可能完全疊合。」[5]在「成人的視角」與「兒童的視角」之間，「兒童視角」實現了視域融合，即「理解者和解釋者的任務就是擴大自己的視域（Horizont），使它與其他視域相交融，這就是伽達默爾所謂的『視域融合』（Horizont-Ver-schmelzung）」[6]8。這意味著「成人的視角」與「兒童的視角」的相互融浸和吸納，為我們認識和理解兒童提供了一種方法路徑。
在「兒童的視角」的一端，代表了純粹的「兒童的立場」，兒童顯現著自身「是其所是」的內容；在「成人的視角」的一端，代表了純粹的「成人的立場」，更多是對兒童「主觀的認識和判斷」。通過相互融浸和吸納，「成人的視角」與「兒童的視角」克服了從各自立場出發而產生的反向作用，敘事主體懸置（也不可避免地藉助）了「成人的視角」，走到了「兒童的視角」的一面，實現了「兒童視角」，完成視域融合中的敘事身份重構。（見下圖）
（二）敘事重構：視域融合中的兒童生活敘事
從上可以看出，在認識實踐中，兒童視角的實現是一個動態的過程。一方面，認識主體要敞開自身，接受來自「兒童本身」——兒童「是其所是」的顯現——的「映射」①。「映射」又稱為「本原地給予的直觀基礎」，依託於這一基礎，合理的認識才成為可能。「哲學能斷言的只應是在本原地給予的直觀基礎上對它來說可能的那些東西，不比這更多，也不比這更少。」[7]12-13另一方面，需不斷審視成人的視角所帶來的先入為主的「前見」，通過吸納兒童「是其所是」的顯現而不斷修正「前見」，努力使二者相符，即認識主體「如其所是」地反映兒童「是其所是」的內容。因此，兒童視角是認識主體面向兒童生活世界，依據「兒童本身」不斷審視「成人自身」、修正成人視角的過程。
針對L的生活故事，筆者在對自身成人的視角進行反思的基礎上，以L的視角所顯現的言行、結合「導引」的L的感受和體驗為基礎，從兒童視角出發，在視域融合中對L的生活故事進行重構。
我叫L，今年四歲1個月了，在師大幼兒園上小班。
2014年11月25日下午，爸爸把我從幼兒園接了出來，跟平常一樣，我在小花園和小朋友們一起玩，爸爸在邊上看著我。與我一起玩的有我的好朋友G，G媽媽也在小花園陪著G。不久，G媽媽就走開了，留下G和我們在一起。玩了一會兒，我覺得沒有多大意思，就跟爸爸說我想回家了，G也和我們一起回到了家。
一到家，我高興地給媽媽說G也來我家了。媽媽叫我陪G在家裡一起玩。我和G玩了一會兒，G媽媽就來了。她媽媽一來就叫G跟著她一起回家。可我還想和G一起玩，就趕忙向門口走去，關上了門，用力將門抵住，我怕一不留神G媽媽就會帶著G離開。最終，G還是留了下來。
吃過飯後，G媽媽說要帶我和G一起到她們家車上玩，她們家的車就停在小花園附近。我高興得跳了起來，因為我最喜歡車了。到了車上，我想要坐前面，可是G就是不讓，她說她也想坐前面，還說車是她家的，她就應該坐前面，就連G媽媽勸說她也不聽。哼，真是氣死我了！G家的車上有許多玩具，我很想玩那些玩具。可我一把玩具拿到手裡面，G馬上就從我手中奪走。哎，真沒意思。不一會兒，我就跟G媽媽說我要回家。於是，G媽媽就帶著我和G回家。在路上，G媽媽對G說：「G，我們到L家給L爸爸和L媽媽打個招呼就回家哈！」G沒有回答。不過，我知道G媽媽肯定會很快帶G回她自己的家，雖然我還想和G一起玩。
一回到家，G就大步走向放在牆角的裝滿玩具的盒子，雙手拿起一個毛絨玩具——小海豚。哎呀，她要幹什麼啊？是不是想帶走我的玩具呀？我急忙跑到G的身旁，抓住了G的手臂，大聲說：「不要你玩！」G轉過頭，疑惑地看著我。我更加用力抓住G的手臂。我可不能放手啊，一放手G就會將我的小海豚拿走，那可是我最喜歡的玩具啊。而且、而且，剛才在車上的時候，她的玩具也老是不給我玩。一想到這些，我呼吸越來越急促，手上的勁兒使得更大了。
爸爸看到了，趕忙向我們走來。我多希望他是來幫我一起把小海豚給留下，可是他卻準備掰開我的手，還說：「怎麼啦？剛才都還好好的啊。L，你是主人，G到我們家來作客，你應該把你的玩具拿出來與她分享啊。快把手放開！」
哼，這怎麼行，要是G把小海豚拿走了怎麼辦，那是我最喜歡的玩具啊。我可不能放手，還是死死拽著G的手，爸爸使勁用力也不能掰開。
這時，G媽媽對G說：「你要玩L的玩具要先徵得他的同意，快給L說『L，我玩一下你的玩具好不好？』。」
G立刻轉向我：「L，我玩一下你的玩具，好不好？」
爸爸也再次說：「快把手鬆開，你是小主人，G來我們家玩就是客人，你的玩具應該拿出來一起分享啊！」
他們都怎麼啦，看他們的樣子，好像我不把海豚給G是不行的，這怎麼行啊。G馬上就要跟她媽媽一起回家了，我一鬆手，我就會失去我的小海豚啊。我不能鬆手，可是他們還在一個勁兒地勸我。可氣的是爸爸不僅不幫我，還使勁兒掰我的手。眼看我的手就要被掰開了，完啦、完啦，我的小海豚啊。「哇——」我急得一下子哭了起來……
當成人的視角與兒童的視角發生融合、重構出兒童視角時，我們會發現所「看」到的內容比前兩種視角「看」到的內容都要多。這是由認識主體的「權能性」決定的。「胡塞爾將這些在感知事物上出現的多種被給予方式稱為『映射』。這些映射中的一部分—當下進行著的映射—『真實地』、直觀地將事物顯示給我，而其他的映射則是作為可能性而被我意識到的，我可以將這些可能性轉變為真實的直觀。這種可能性作為某種處於我權力範圍之內的東西而被我擁有；因此胡塞爾將它們稱之為『權能性』（）。」正是由於認識主體「權能性」的存在，才能將對象身上沒有向「我」直接映射的部分內容補充完整，達到對對象的完整把握。恰如胡塞爾所言：「對象所指的是比在任何被給予方式中顯現之物『更多』的東西。」[7]24
在兒童生活敘事實踐中，要從成人的視角與走向兒童的視角、實現兒童視角，可以從以下幾個方面進行思考：
首先，面向兒童本身，獲取兒童「是其所是」的外在顯現。「面向事物本身意味著，對於事物的各種態度，在沒有明證它們是來自事物本身的情況下，有必要對它們採取『加括號』的處理方式，即把它們『懸置』起來，而從那些具有明見性的現象（本質直觀、本原的被給予方式的顯現物）出發，使得每一個判斷和推論都有可靠的依據。」[5]做到「懸置」，方法就是「反思」。「反思」意味著認識主體對自身的超越，即「不是在直向生活的大河中順流而下，而是要將自己升高到河流之上；他不再對意指的對象的存在發生興趣，而是因此而成為『不感興趣的人』、『不介入的觀察者』」[7]28。當認識主體成為了一個對兒童「不感興趣的人」、「不介入的觀察者」後，就更能向兒童本身敞開，獲得兒童「是其所是」的外在顯現——兒童生活中的外在言行。
其次，合理運用一切方法手段，引導兒童「是其所是」的內在意義外顯化，夯實認識實踐的基礎。在兒童生活敘事中，兒童的外在言行（也包括想法和意象）構成了兒童的視角的「外」。認識主體為了擴大自己的視域，在對兒童外在言行進行觀察描述的基礎上，可以利用談話、兒童作品創作等方法手段合理引導（不是引誘，如果帶有先入為主的想法就成了引誘）兒童「是其所是」的內在意義外顯化，增加兒童生活敘事的「本質直觀的顯現物」，並與兒童的外在言行一起，充實「兒童本身」的內容，夯實認識實踐的基礎。
第三，利用「共情」，不斷從成人的視角走向兒童的視角，實現視域融合。兒童生活敘事中，「共情」更多指向認識主體本身，要求認識主體不斷回顧自己幼時發生的類似軼事及體驗，達到兒童生活敘事中的共情。認識主體通常以「當『我』這麼大的時候，我也遇到過類似的情境，我當時……」開始自己的回顧與反思。如此，即便是無法回憶起幼時軼事，至少已經重拾起了兒童視角的意識，走出了視域融合的關鍵一步。在兒童生活敘事實踐中，這種「共情」通常體現為敘事人稱、立場的相互融浸。
最後，對兒童報以敬畏之心，獲得兒童視角，實現對兒童的視角的無限接近。「兒童的視角」代表完全的「兒童的立場」，在認識理解兒童的實踐中，意味著「絕對客觀的真」；「成人的視角」代表完全的「成人的立場」，在認識理解兒童的實踐中，意味著「主觀的認識與判斷」。二者之間存有離心力運動，有著天然的相互排斥：一方面，「成人的視角」堅持固有立場，無法看到兒童「是其所是」的顯現之物；另一方面，「兒童的視角」也會拒絕向「成人的視角」顯現其「是其所是」的顯現之物，或者以一種「假象」出現，並不明示其「顯現之物」。認識實踐中，能不能認識到兒童「是其所是」的顯現之物，主要在於認識主體。正如「現象」一詞最初指神靈（如上帝）的「諭示」，只有被神選中的人（先知）才能看見。這對認識理解兒童的實踐寓意在於：只有將兒童奉為「神」且為兒童所接納的人，才最有可能了解到兒童的內在世界，更接近兒童客觀絕對的真。因此，在認識實踐中，只有對兒童懷有天然的「敬畏」、不斷接近兒童生活世界，才能夠獲得兒童視角，實現對兒童的視角的無限接近。
開展視域融合中的兒童生活敘事，體現了我們對兒童應有的尊重和重視。「兒童是什麼樣的，要看我們眼中有沒有『兒童』。兒童來到我們的生活世界，不是為了接受我們的主宰和漠視。兒童身上所擁有的生命能量，恰恰是激勵我們勇敢向前、激勵世界勇敢向前的動力。我們不僅不應該主宰和漠視，反而應認真理解和體悟兒童。」[9]175認識理解兒童，或許正如神靈的「諭示」——只有虔誠的信徒才有機會得知一二。而為了這「一二」，我們需要的是一生的修行。恰如泰戈爾般，「我願我能在我孩子自己的世界的中心，佔有一角清涼地」[10]148。
①胡塞爾語，其在論述認識主體的「權能性」中提到，意指「在感知事物上出現的多種被給予式」。參見[德]埃德蒙德·胡塞爾著，倪梁康，張廷國，譯《生活世界現象學》，上海譯文出版社2005年版，第10頁。
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