教育生活史：教育史學研究新視域
作者：周洪宇
來源：《教育研究》2015 年第 20156 期 第 110-116 頁
內容提要：教育生活史是在特定的社會歷史的情境下，以教育參與者自身所經歷的事件，通過他們的所見、所聞、所思，以「跨界視角」體現個體的價值生命，呈現教育生活的鮮活內容，它是教育活動史研究的拓展和升華。教育生活史是教育學、歷史學、社會學、人類學、心理學等學科內容相互交叉而形成的一個研究領域，是教育史學研究的一個新的發展方向。無論是史料、研究方法還是學術作品的表現形式，都是教育生活史研究所必須重視的因素。教育生活中所流淌的人生感悟，歷來受到教育親歷者的重視。教育生活史研究在研究的廣度和深度上能夠融合眾多學科的學術研究特點，突出表現在它的「鮮活的微觀世界」，在一個「跨界」的視野上，去窺視教育生活中個體生命的「浪花」，並藉此揣測當時的教育乃至整個社會的「太陽」。
關 鍵 詞：教育生活史 普通人 教育活動史 教育改革
教育生活史是教育史學研究的一個新領域，是對教育活動史研究的深化與拓展，它由教育學、歷史學、社會學、人類學等學科相互交叉而形成。作為一個更為面向普通民眾「接地氣式」的、記述普通教育參與者生活的研究領域，它在特定的社會歷史的情境下，以教育參與者自身所經歷的事件，通過它們的所見、所聞、所思，以「跨界視角」體現個體的價值生命，呈現教育生活的鮮活內容。教育生活史研究對於深化人們有關歷史事實和真相的認識，拓展學術研究的領域，加強教育史學學科的建設，乃至為改善當下普通民眾尤其是教育工作者的教育生活，都有現實的借鑑參考意義。
教育生活史是教育學、歷史學、社會學、人類學、心理學等學科內容相互交叉而形成的一個研究領域，在學術源頭上屬於教育活動史的範疇，從整體上看是教育史特別是教育活動史研究的延伸。教育生活史是教育史研究的一個新的發展方向，也是未來需要集中突破的重要研究領域。
什麼是教育生活史？從廣義上說，教育生活史就是一切與教育生活有關的歷史，它既包括學校教育生活，也包括家庭教育生活、社會教育生活及其他各種教育生活等，都是它研究的範疇。
就狹義而言，主要指教育者與受教育者的教育生活，範圍主要集中在學生、教師、學校、校長之間的教育生活。對於廣義與狹義的認識，既要看到兩點論，兼顧廣義和狹義，也要突出重點，既狹義的教育生活。教育生活史讓教育史學的研究對象和視角更為豐富，它讓億萬人走進教育史研究的視野，在給人耳目一新的同時，又給人以很好的啟迪。
廣義的教育生活史也非常重要，特別是在教育多元化的今天，各種類型的教育生活研究，能夠讓人們更好地以史為鑑，迎接未來社會教育的變革。同時，也對各個類型的教師、學生又起到一定的啟迪和示範作用。
教育生活史更多的是記述教師、學生以及教育工作者的日常生活。芸芸眾生的日常生活是歷史的重要內容，從中可見社會變遷的軌跡。儘管世界由每一個充滿靈性的個體組成，但在傳統史學中那種只見「結構」的政治、經濟、社會、文化的研究，往往忽略了個體的感受，然而正是億萬個體的力量才推動社會的發展，普通人個體的價值不容忽視。
「個體」與「結構」之類的「龐然大物」相距甚遠，相對於「結構」來說，家庭成員、鄰裡鄉親、同事夥伴等「個體」對於人的行為具有更為巨大和直接的影響。[1]日常生活史研究領域寬泛，對其關注範圍只能模糊約定為「日常行為」，包括工作行為和非工作行為兩大類。「按照這種界定，衣食住行、人際交往、職業與勞動、生與死、愛與憎、焦慮與憧憬、災變與節慶，都屬於日常生活史的研究內容」。[2]
教育生活史研究具有「跨界角度」，教育生活史研究不僅來源於教育史、教育學，更是歷史學、人類學、社會學、心理學等諸多學科的活的資料來源，同時也是馬克思主義關於人的發展的現實源泉的反映。教育生活史的研究視野，受到西方日常生活史研究者的影響，更多關注社會大眾，特別是基層群體。
從歷史學角度看，教育生活史研究的是人的過去教育活動的一種生活呈現，它將與人相關內容以生活的方式加以表現，具有豐富的歷史內涵。它的一大貢獻在於，將歷史的寫法由帝王將相的歷史、精英人物、重大事件的歷史，逐步發展到普通人的歷史，普通人的日常生活史。
普通人日常小事情在以往無論如何走不進歷史研究的視野，然而正是這數以萬億計的普通人的生活點滴，才匯聚成人類歷史的浩瀚長河。包括教育生活史在內的普通人生活史研究的興起，是中國傳統史學研究的巨大變革，是中國傳統政治中民本思想的具體體現，是當代中國社會「以人為本」學術研究的拓展。
從人類學角度看，教育生活史研究注重人的發展，研究對象緊扣人的事件、心理和發展軌跡，較好地展現出對於人的文化關懷。教育生活史集中體現人類學的研究方法，田野調查、訪談、口述等，既能給予教育生活史以第一手鮮活的研究史料，也能夠保證研究內容和效果的鮮活。教育生活史將研究視野投向處於各個層次的教師、學生時，它的研究能夠始終處於感知研究對象的前沿。
從社會學角度看，教育生活史研究通過對教育生活的歷史呈現，可以從一個側面清晰地看到當時所處的社會環境、社會結構，對於社會學和社會史的豐富發展具有重要的裨益。
社會學的研究，始終需要對社會各個階層包括教育階層的了解。由教育職業發散開去的社會網絡是中國古代社會以來一直有著重要影響力的群體。到了近代以來，由於社會變革的加劇，教育也發生了重大變化，對於這些教師、學生的研究，是研究近代社會的一把鑰匙。
從心理學角度看，教育生活史研究注重歷史發展階段的普通人的心理，是構成時代心理的重要因素。通過對教育生活中參與者校長、教師、學生等諸多人心理的記錄，能夠給讀者展現出來教育變遷的軌跡，特別是歷次教育變革中普通教師、學生的內在感悟。他們對於教育的具體的適應性和認同程度，都是值得研究者大力研究的內容。
教育生活史的研究內容可按照教育者或者生活類型分類。按照教育活動參與者分類，可分為教師生活史、學生生活史、教育行政人員生活史等，也可以生活類別來劃分，如校園生活史、日常生活史、學習生活史、課外生活史、家庭教育生活史、社會教育生活史等。教育生活史具有宏大的研究視野，它能夠藉助多學科的融合研究，形成自身獨具特色的研究內容，給予學術界以學術啟迪的同時，為今天的教育改革提供歷史佐證。
教育生活史從研究範圍和內容上來說，屬於生活史的研究範疇。但是生活史本身是一個非常龐大的研究領域，人乃至其他生物的不同類型的經歷，都構成了生活史的研究領域。而從學術性來說，教育生活史的直接學術源頭是教育活動史，它是教育活動的具體呈現方式與表達內容，是對教育活動史研究的拓展和延伸，並在一定的基礎上，增添了教育活動史的研究內涵。
教育生活史在研究的整體架構上，具有宏大的學術氣象。它既體現多學科的融合，同時也具有自身獨特的研究體系和方法。從史料來源來說，教育生活史注重口述史的敘述方式。史料上的大史料觀，能夠較為全面地把握研究對象所表現的歷史內容。胡適認為，教育史料收集要不拘一格，博採眾長，以「無意於偽造史料」為標準，不能認為雜記與小說皆無意於造史料，故其言最有史料價值，遠勝於官書。[3]
在史料上，要樹立大史料觀。「拓寬史料的來源，樹立地上史料與地下史料並重、正史史料與筆記小說史料並行、文字記錄或文獻史料與口述史料並舉的大史料觀。」[4]】
教育生活史研究必須充分借鑑人類數千年流傳下來的豐富史料。「不管是已整理的還是未整理的、公家的還是私人的檔案史料，不管是直接的還是間接的、中文的還是外文的各種文集、筆記、日記、家譜、族譜、年譜、方志、實錄、紀事、報紙、雜誌等記載史料，不管是回憶錄、傳說、歌謠等口碑史料還是各種文物、圖片、繪畫、教具、學具等實物史料」，[5]都需要收集、鑑別、考析、整理與吸收。
教育生活史史料的視野非常廣闊，特別是散落民間的一些非正式出版物，由於其所表現出的個人的記錄色彩，往往真實感更為強烈。同時，教育生活史更要強調源於基層民眾生活史料，強調史料的「原生性」、「原生態」，與研究對象的契合，接教育生活的「地氣」，表現內容更為原汁原味，更能夠反映最基層的教育生態。
在研究方法上，教育生活史研究具有明顯的「跨界」色彩。借鑑歷史學、社會學、人類學、政治學、經濟學等社會科學乃至數學、統計學、生態學、系統論等自然科學的方法理論，在微觀的、全面史學的教育生活史研究面前，打破學科壁壘，充分吸收各學科的優點和長處。
關於教育史學研究的理論和方法，筆者在2011年提出了「三維系統方法論」，由研究方法的理論基礎、一般研究方法、具體研究方法三方面構成。研究方法的理論基礎主要以馬克思主義的宏觀歷史理論和中觀史學理論的積極因素為基礎，吸收其他理論流派的合理因素而形成；一般研究方法是指在研究社會歷史現象中普遍使用的方法，主要包括歷史分析法、階級分析法、比較分析法、邏輯分析法、系統分析法、結構分析法等；具體研究方法是指帶有較強技術性和專門性的方法，用來處理和分析教育史料，進行基礎研究的方法和技術。[6]
在傳統的教育史學所用的研究方法中，以中觀層面的一般研究方法居多，這和研究對象與視野有關，教育思想史和教育制度史主要集中在宏觀、中觀的層面。教育生活史更明確地關注於微觀和個體，因此對於具體研究方法的需求會更多。對於一般研究者來說，起著具體作用的是第三種研究方法。
就教育生活史研究而言，它細分為兩個方面：一是歷史學科的一般方法，如歷史考證法、文獻分析法、歷史模擬法、口述歷史法等；二是跨學科方法，即借鑑其他學科的研究方法和技術，如田野調查法、個案分析法、心理分析法、計量分析法、類比研究法等。需要指出的是，方法不是也必是越新越好、越多越好，方法只是工具和手段，它是為所研究的內容服務。內容才是根本，表現力是檢驗研究方法的重要參照。
教育生活史如何具有創新性，筆者認為，學術價值和學術創新是核心生命力，同時應該具有活躍的學術表現力，其學術表現力應該體現在如下幾個方面。
第一，注重教育敘事的表現手法。歷史研究的語言多採用分析語言，其特點在於嚴謹而可讀性不強。歷史是以敘事散文話語為形式的語言結構，歷史著作中都存在著理想的共同敘事結構。[7]中國傳統的史書，相當部分採用的是敘事語言的風格。敘事與分析不同，它將特定的事情按照邏輯順序納入被閱讀者理解和接受的語言結構中，這樣的敘事方式，等同於「講故事」。[8]「
敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事『理解』世界，也以敘事『講述』世界」。[9]而敘事代替分析，是緩和了理論與事實之間的敘述緊張。[10]敘事在進入教育史，特別能夠體現在教育生活史研究領域，進一步豐富學術研究由宏大敘事向個體敘事、整體史學向微觀史學的嬗變。
第二，情境再現是教育生活史研究所追求的讀者接受效果。情境再現是研究效果的主要表現，它展現給研究者的是恢宏社會歷史畫卷下的生動、有效的教育生活場景，是一種學科自覺和學術自覺意識的體現，是對人最基本生存面——生活狀態的情感守望。
在形式上，教育生活史研究的視野下移，能夠用微觀、通俗的語言，展現研究對象的社會畫卷。「讓社會上的各方面人自己去敘述，因為通過這樣的方式可以接近我們的社會生活，真正地揭示我們社會生活的真相」。[11]情境再現的效果，是歷史真實和藝術效果的統一。
歷史真實和敘事真實本不是一個概念，生活敘事的語言，在理性與感性之間，應該突出感性，以個體的情感表現，表達同時期大多數人的生活特點，形式為內容服務。
第三，文學語言是教育生活史研究的表現形式。強調教育生活史研究的文學形式主要是針對學界目前的一種重客觀表述、輕主觀接受的現狀而提出的。學術研究應該借鑑傳統文學的表現手法，增強學術作品的生動性、形象性，更好地達到著作和讀者的有效互動。
具體到教育生活史的研究中，需要史料多元化、細節文學化、注釋學術化、考證注釋化，大膽借鑑中國古代史學家寫史的方法，通過歷史上教育生活的敘述達到情境再現的效果，最終通過讀者的閱讀形成有效的互動。
無論是史料、研究方法還是學術作品的表現形式，都是教育生活史研究所必須重視的因素。一部好的教育生活史學術作品，應該具有如下的特徵：
一是文學的語言，以生動活潑的方式，將史料和作者自身的分析融合其中；
二是在個體與群體、不同層次人群以及不同區域特點的對象處理上，著眼於具體的細節方面，留下教育生活的日常情境；
三是要放低學術研究者的姿態，善於向中國傳統文學、中國傳統史學學習。教育生活史研究需要有不斷尋覓史料以成其「信」，不斷創新研究方法以成其「達」，不斷展現精準的表現力以成其「活」，從而走一條體現微言大義、形象生動和富有表現力的學術發展道路，並不斷推進學術研究新境界的步伐。
生活史研究在國內外學術界已有較好的發展。西方生活史研究著力於微觀史學領域。
金茲伯格的《乳酪與蛆蟲——一個16世紀磨坊主的精神世界》(1976年)從民眾日常生活的瑣事中去發覺時代跳動的脈搏，該書已被奉為微觀史學的經典之作。
法國勒華拉杜裡的《蒙塔尤：1294-1324年奧克西坦尼的一個山村》(商務印書館，2007年)則具體細緻地表現了微觀史學的治學方法，蒙塔尤是法國南部一個小山村，1320年有人利用辦案機會，將該村居民的日常生活、個人隱私、矛盾衝突等作了詳細記錄，600年後的勒華拉杜裡充分利用了這批史料，以歷史學、人類學和社會學的方法再現了600多年前該村居民的生活、思想、習俗以及14世紀法國的特點，從一個微觀世界映照了宏觀世界。
國內學者如王笛的《茶館：成都的公共生活和微觀世界1900-1950》(社會科學文獻出版社，2010年)一書以大量史料，從市民生活的角度表現了多年前成都人的公共生活世界，它的逼真的場景再現，對於教育生活史的細節表述，具有很好的啟迪價值。通過中外生活史研究的比較發現，將自己的主體性放進史料中，通過活動場景進行深入分析，並力求以一種雅俗共賞的語言表現出生活的「現代性」與歷史分析的深度，是國內外生活史研究的一大共性。
教育生活中所流淌的人生感悟，歷來受到教育親歷者的重視。楊亮功的《五四早期三十年的教學生活》(黃山書社，2008年)雖系作者個人敘述，但是卻反映出清末民初教育大轉型時期那些站在時代潮頭的教育者們所具備的燦爛智慧，他們對於教育生活的感知，是新舊教育嬗變非常珍貴的史料。教育生活的豐富多彩在近代大轉型的社會裡尤為明顯，近代諸多學人的記述豐厚，如蔣夢麟的《西潮與新潮》、陳鶴琴的《我的半生》、蔣廷黻的《蔣廷黻回憶錄》等作品，他們略帶滄桑而有飽含深情的筆觸，對於變化中教育生活的認知，的確給人一種耳目一新的感覺。
在學術研究方面，近年來教育生活史的研究逐漸受到學術界的重視。學校教育生活方面，司洪昌的《嵌入村莊的學校——仁村教育的歷史人類學探究》(教育科學出版社，2009年)通過現實與歷史的相互構鏡，將研究者「我」自然地帶入研究過程之中。在教師生活史方面，劉雲杉的《從啟蒙者到專業人——中國現代化歷程中教師角色演變》(北京師範大學出版社，2006年)站在歷史人物立場，通過對《退想齋日記》史料的把握，淋漓盡致地表現了一個讀書人的教育生命實踐。蔣純焦的《一個階層的消失：晚清以降塾師研究》(上海書店出版社，2007年)緊扣塾師這一研究對象，以縱向的歷史段落表現不同時期塾師的生存面貌。學生生活史方面，孫崇文《學生生活圖景：世俗內外的教育衝突》(教育科學出版社，2008年)、施扣柱《青春飛揚——近代上海學生生活》(上海辭書出版社，2009年)、劉訓華《困厄的美麗——大轉局中的近代學生生活(1901-1949)》(華中科技大學出版社，2014年)等圍繞學生生活的時代風貌和特徵做了比較到位的描述與再現。
在教育生活史的實踐應用層面上，劉良華的《教育自傳》(高等教育出版社，2010年)開啟了一種全新的教育嘗試。《教育自傳》以「第一人稱」的方式講述了教育故事。啟迪教育者，為什麼有的教師被學生仰慕或厭惡？教師將以何種方式成為影響學生一輩子的「重要他人」？同時啟迪受教育者：為什麼說自學是有效的學習？為什麼人的成長需要朋友？該書以問題為導向，通過對於「我」的教育生活自述，將自己對於教育的理念、主張滲透其中，是相較於一般學術研究更高的境界，是著眼於教育生活史對於現實教育的指導。
教育生活史研究對於加強教育史學科建設特別是教育活動史研究，具有重要的意義。同時，從歷史學角度，對於深化歷史學特別是生活史學的研究，也具有重要的學術意義。生活史立足於民眾特別是普通民眾的日常生活，它是以人為中心的歷史學研究，並從側面表現時代的特點，特別是教育生活中的教育者心態問題，可以從更新的角度來觀察。教育生活史研究能夠形成較高的學術境界，它在研究的廣度和深度上能夠融合眾多學科的學術研究特點，在學術研究上可以形成自己的學術氣象。
第一，研究教育生活史是加強教育史學科建設特別是教育活動史研究的需要。開展教育生活史研究有助於深化教育活動史研究，進而加強教育史學科建設。教育生活是教育活動中的重要內容，教育活動的主體——教師與學生的生活，自然成為教育活動中最為能動、最為鮮活、最為豐富、最為真實、最為具體的內容。
教育生活史是教育活動史的重要部分，研究教育活動史不能不研究教育生活史。研究教育生活史有助於深化教育活動史，進而推動教育史學科建設。可以肯定，教育生活史研究將成為今後教育活動史研究的一個新領域，成為教育史學科建設新的生長點。
第二，研究教育生活史也是繼承和發展老一輩教育史研究者學術觀點的需要。早在21世紀二三十年代就有教育史研究者提出要將教育史與生活史結合起來研究，主張研究生活史，如方與嚴提出：「要研究《教育史》，即當研究《生活史》，研究《生活史》，即是研究《教育史》。《生活史》的出路，即是《教育史》的出路」。[12]
陳青之在《中國教育史》中也寫道：「教育史之內容，包括實際與理論兩方面，教育制度、教育實施狀況及教育者生活等，屬於實際方面；政府的教育宗旨、學者的教育學說及時代的教育思潮等，屬於理論方面」。[13]雷通群在《西洋教育通史》中更指出，教育事實「包有兩種要素，其一為教育理論方面，其二為教育實際方面。前者是關於教育理想或方案等一種思想學說，此乃構成教育事實之奧柢者，後者是根據上述的思想或學說而使其具體化者，如實地教學、教材、設備、制度等均是。……
此等理論或實際，若為某教育家所倡導或實施時，須將其人的生活、人格、事跡等，與教育事實一併考究。」[14]很明顯，方與嚴、陳青之、雷通群等人上述所言的「生活史」、「教育者生活」、「人的生活、人格、事跡等」，都是教育生活史的內容。對其作歷史的研究，正是教育生活史研究。
第三，研究教育生活史是對馬克思主義理論的堅守，是對人的本原的一種發掘。從哲學上來說是繼承馬克思主義的社會觀，同時體現了辯證唯物主義的方法論。教育生活史集中體現了「人本」思想，特別是普通人的生活成為研究者的研究對象，這在過去是比較少見的。同時，從大量教育生活的史料出發，可以還原歷史上活生生的人對於教育活動的參與，他們的思想、心理和具體的表現，將作為符號化的歷史行為具體化為一個個鮮活的個人，體現了對個體人的尊重，也是對馬克思主義所提倡的人的全面發展的尊重。
第四，研究教育生活史是對世界教育史學思潮的適應。日常生活史、微觀史學和實踐主義觀點，都是這方面的體現。世界教育史學研究的趨勢是微觀化、生活化，教育生活史正是對這幾個方面進行了具體的闡述。中國的教育史研究，不僅能夠在教育思想史、制度史的實踐層面作出很好的學術貢獻，同時更能夠在其源頭——活動史的層面上有精彩的內容。
而且，生活史研究自身發展也需要有像教育生活史這樣鮮活的學術領域的介入。生活史作為21世紀以來中國學術界日漸重視的研究領域，它對歷史的了解和把握使得人們更願意看到來自教育學思考。而教育生活史的出現，則在更大層面上滿足了人們對於普通人關於教育的生活史的了解。教育領域的生活史的參與，極大地豐富了生活史研究的視野、方法和效果。
第五，研究教育生活史是當代教育改革的需要。一切現實的學術研究，都有它的現實觀照的內容，教育史研究也不例外。現實的教育改革需要生動、豐富的歷史資料，歷史上的教育生活，能夠給予今天教育改革以啟迪。通過對教育生活史的研究能夠提供豐富的教育改革的實踐版本。
可以說，教育生活史是現實教育可供參照的最為豐富多彩的歷史素材，其來源於歷史上的一個個鮮活的教育個體，對於教育的參與與體驗，可以為今天的教育改革提供有益的歷史借鑑。
歷史發展是具體的個人或群體的行動結果，學術研究關注的重點不是整個社會的基本取向，而是每個人、每個群體的價值觀以及這些人公開或掩蓋、實施或抑制其願望的方式，最終意在說明社會的壓力與刺激是怎樣轉化為人們的意圖、需求、焦慮以及渴望，人們在改造世界的同時，又是如何接受和利用這個世界。[15]
相應地，教育生活史的人文關懷使研究者能夠站在一個較高的位置上，通過文獻和個案，以生活敘事的形式，將教育參與者的生活環境、教與學的活動、家庭生活、人際關係、社會交往、內心世界、個人奮鬥等內容聯絡起來，在一個「跨界」的視野上，去窺視教育生活中個體生命的「浪花」，並藉此揣測當時的教育乃至整個社會的「太陽」。
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