在涉及幼兒園課程的話語系統中，「經驗」和「概念」是兩個經常會出現的詞彙，諸如「圍繞幼兒的經驗展開活動」「在幼兒經驗的基礎上發展課程」「在經驗積累的基礎上抽象為概念」「讓幼兒掌握數概念」等等。
幾個基本點
在討論幼兒園課程中的「經驗」和「概念」時，需明確幾個基本點：
「經驗」和「概念」都是難以明確定義的詞彙，存在諸多歧義，可以有多種釋義，本文所述的主要是涉及與幼兒園課程有關聯的意義部分。
在幼兒園課程中，雖然「經驗」和「概念」難以絕然區分和隔離，但是「經驗」更多與幼兒園遊戲（玩）關聯，「概念」則更多與幼兒園教學（教）關聯。
在幼兒園課程中，之所以經常採用「關鍵經驗」和「關鍵概念」這樣的詞彙，是因為幼兒可以接觸到的「經驗」和「概念」太多、太雜。有些「經驗」和「概念」對兒童教育具有重大價值，有些「經驗」和「概念」的教育價值有限，還有些「經驗」和「概念」甚至會阻礙兒童的發展。幼兒能花費在學習上的時間有限，有經驗的幼兒園課程的編制者和實施者只能通過精心篩選，抽提出適合幼兒年齡特點的、最值得學習的內容，讓幼兒通過學習而獲得，這些學習內容就是所謂的「關鍵經驗」和「關鍵概念」。換言之，「關鍵經驗」和「關鍵概念」都內含著幼兒園課程編制者和實施者所賦予的教育價值，即在這個年齡階段幼兒能夠學習的和應該學習的內容。在幼兒園實施以遊戲為主的教育活動中，教師在把握「關鍵經驗」時的主要依據是教師自身的教育經驗，並在自身經驗基礎上所形成的默會性知識；在幼兒園實施以教學為主的教育活動中，教師在把握「關鍵概念」時的主要依據則是課程標準，以及教師對課程標準的認識和把握。
幼兒園課程編制和實施中的「關鍵經驗」
在哲學上，經驗是指人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關於客觀事物的現象以及主體與客體關係的認識。
例如，經驗論者認為，認識來源於實踐，來源於身體器官對事物的反覆接觸和嘗試所獲得的能力，經驗具有偶然性，缺乏科學理性，是身體的、片段的、粗淺的和混亂的。
又如，辯證唯物主義認為，經驗是在實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端，但經驗有待於深化，有待上升到理論（概念）。
在幼兒園課程話語系統中，經驗是指幼兒在其各種活動中獲得的知識、技能，幼兒已經獲得的經驗不僅是其遊戲活動的依據，也是其進一步獲取知識、技能的基礎。具體地說，遊戲是「同化為主的活動」，而幼兒「同化」外部世界的本源就是其已有經驗；原有的經驗也是以後獲得知識、技能的不可缺少的「臺階」，而幼兒「順應」外部世界的「墊腳石」也是其已有經驗。
經驗是一個十分「個性化」的詞彙。換言之，每個幼兒已有的經驗都不相同，即使在同一活動中，他們可能獲取的經驗也不盡相同。
經驗是一個十分「模糊」的詞彙。換言之，教師很難知道幼兒已有的經驗是什麼，教師也很難知道在一個活動中幼兒究竟獲得了什麼經驗以及還可以獲得什麼經驗。
經驗的這些性質都給「圍繞幼兒的經驗展開活動」「在幼兒經驗的基礎上發展課程」這類編制和實施幼兒園課程的理念帶來了「不易操作性」。
然而，堅持「兒童本位」的幼兒教育工作者依然會不遺餘力地堅持這種理念，他們在編制和實施幼兒園課程中運用了「轉換」的方式，將教師的主觀要求（即由成人確定的「關鍵經驗」的獲得）「轉換」成為「順應」和「追隨」兒童自己需要的活動。
例如，20世紀60年代，在美國發展而成的「幼兒認知導向課程」提出了「認知發展的關鍵經驗」，課程設計者強調了他們的設計意圖是將結構性的目標隱藏在兒童活動的背景之中，這一做法就是實現了「以教師為主導」到「以兒童為主體」的轉變。在這個課程中，課程設計者確定了將49條關鍵經驗作為有效促進幼兒發展課程中的計劃制定和評價的指標。
這裡所謂的關鍵經驗並非完全是現實中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經驗，而是課程設計者認定的幼兒可能具有的或應該具有的經驗，這種認定是從某種理論立場演繹而來的，也是課程設計者從其自身的經驗中抽提出來的。
這裡所謂的關鍵經驗並非教師必須通過教學所要達到的目標，並非教學的日程或特定活動的「菜單」，而是教師了解幼兒活動中的知識內容和智力過程的提示物，它們只是給教師實施課程提供一種方式，把教師從對工作手冊和工作程序表的遵從中解脫出來。換言之，關鍵經驗可被教師用作安排和解釋課程與教育活動的一種組織化的工具，是教師指導兒童活動、擴展兒童活動以及評價兒童發展的框架。它們可以通過多種活動得以實現，這些活動既可由教師來組織，也可以由兒童自發開展。
由於經驗的「不可把握性」，由於幼兒對「關鍵經驗」的獲得只是基於教師對幼兒活動的解讀和解釋。因此，在幼兒園課程實施中，這類教育活動的有效性高度依賴於教師的專業水平，實施課程的教師必須經由嚴格的專業培訓，否則就可能陷於「雲裡霧裡」、不知所措的境地。
幼兒園課程編制和實施中的「關鍵概念」
在哲學上，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的想法和觀念，或是充當指明事物及其關係的範疇或類別的實體。
例如，唯理論者認為，與經驗相對立的是理智，即在概念水平上認識事物及其關係，概念是普遍的、精神的和深刻的，「經驗世界只有服從理性的規律，才能使它得到控制、穩定和有序」。
在幼兒園課程話語系統中，概念可以由幼兒自己經由經驗的抽象形成，也可以通過傳授性的教學而習得。概念具有系統性、普遍性和客觀性，幼兒一旦對某些事物及其關係的認識上升為概念，他們原有的、零星的、瑣碎的、片段的經驗就會被條理化和系統化，進而從根本上提高幼兒對事物及其關係的認識。
幼兒期是人的思維發展的關鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺行動思維和具體形象思維，並開始向抽象邏輯思維（概念思維）過渡。儘管有些哲學流派認定兒童的概念是經由經驗積累和反省而形成的，但在事實上難以否定系統地、客觀地向兒童傳遞現實事物和現象的知識，引導兒童理解知識的簡單聯繫及其規律性對於幼兒思維發展的重要性。事實上，幼兒需要獲得一個知識和技能體系，而這個體系與各學科（領域）有關聯，主要不是通過幼兒自發的活動而獲得的，而是需要通過教師的教學給予的。
於是，強調教師的教學在兒童發展中作用的人就會關注兒童「關鍵概念」的獲得。例如，前蘇聯幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學大綱中應該包含兩種知識：一種是比較簡單的知識和技能，幼兒在日常生活和遊戲中就會掌握；另一種是比較複雜的知識和技能，它們構成了系統化的知識體系，幼兒只有通過教學的過程才能掌握。前蘇聯心理學家維果斯基則提出，把握在最近發展區的教學能在最大程度上促進兒童的發展。
在編制和實施幼兒園課程時關注「關鍵概念」，不僅應該關注處於這個年齡階段的幼兒能夠學習的內容，而且還要關注這個年齡階段的幼兒應該學習的內容。因為，在判斷什麼是幼兒園課程內容，什麼是涉及課程目標和內容的關鍵概念時，不應只是依據兒童發展水平這一維度，還要依據政治、文化、道德要求等維度。
必須指出的是，在幼兒園課程中既然存在教學，課程編制者和實施者就必須要弄清楚「教什麼」的問題，「一個不知道要『教什麼』的教師不會是一個好教師」，而「關鍵概念」就是解決教師究竟教什麼的問題。
談到「關鍵概念」的問題，必然涉及課程標準。例如，二十世紀八九十年代，美國的教育是圍繞著國家課程標準化這個主流展開的，這種國家層面上的改革運動，是與美國傳統早期教育的理論與實踐不一致的，其導向不是兒童的自我發展，而是社會目標。課程標準化的改革運動產生了一系列教育標準，針對的是5～12歲的兒童，近年來還擴展到了5歲以下的兒童，旨在明確什麼是教師在教學中必須掌握的關鍵，突出的是增加兒童的學業成果這一核心問題。
相輔相成，才能相得益彰
在課程發展中，有三種課程觀。知識理性主義課程觀注重知識，強調知識對發展兒童的理性作用，將知識看作是永恆的真理，主張教育就是要將這些真理傳遞給兒童，為其未來的生活做好準備；自我實現課程觀關注兒童的真實生活，強調課程是促進兒童自我實現的手段，活動應是學習的主要方式，要以兒童的天性為中心組織課程，主張教育就是要讓兒童在自我實現的過程中獲取經驗；批判主義課程觀則強調兒童經驗的獨特性，認為課程是兒童生活經驗與其個體履歷經驗的重構，主張教育就是要培養兒童的批判意識和獨立創新精神。
三種不同的課程觀各有長處和弊端，取其長處，避其短處，相輔相成，才能相得益彰。在幼兒園課程的編制和實施中，著眼點就在於如何處理好遊戲（玩）與教學（教）的關係，關鍵處則在於把握住「關鍵經驗」和/或「關鍵概念」，因為它們體現了課程目標以及隱藏其後的教育價值，因為只有通過它們才能準確地去選擇課程和教育活動的內容。應該看到，幼兒園課程的差別很大程度上就在於對「關鍵經驗」和「關鍵概念」內涵上的認定，就在於對兩者的強調程度以及兩者之間關係的處理。