教學反思的實質，是教師在不斷的反思活動中，通過讓自己與對象(教學過程及其相關的的各個環節)對話、與自己話，理解對象、理解自己，提高自己。因此只有走向深入的反思，才能讓教師收穫一種新的品格，新的命運。
「點」就是問題，問題是反思的起點，沒有問題就沒有反思。不針對問題的反思是沒有實效的反思，因此基於問題是反思走向深入的前提。對教學現象進行針對性分析，挖掘隱藏在教學行為背後的教學理念方面的種種問題，找出學生學習行為方面的共性問題，然後圍繞問題，進行多側面、多角度反思。主動捕捉典型的教學問題，用心感悟、用心反思，反思才有深度。
問題的解決需要理論的支撐，基於理論對課堂中發生的問題作出理性的分析和深刻的反思，才能找到針對問題的解決方法。沒有理論的反思只能停留在經驗層面上，不能深入到問題的本質，致使問題不能得到有效解決。針對問題去學習相關理論，進而站在理論高度去剖析問題的成因，提出問題的解決思路和方法，可以避免反思在同一水平上反覆。基於理論進行反思，不僅實現了理論與實踐的有效對接，而且使我們更加理智地、全面地、辯證地看問題，使問題得到有效解決。
反思就是自省。而自古就有所謂「當局者迷，旁觀者清」的說法，可見，反思並不是件容易的事情。它要求當局者能夠跳出自我，另眼看「我」，做清醒的旁觀者，做明白的自知者。所以教師要找到一個標，進行對比，自己上一節，聽他人一節，兩相對比優劣自知，在反思中改進自己的不足之處，發揚自己的長處。當然，一個教師所呈現出的每堂課都與他自身的文化積澱有關。學識淵博，遊刃有餘；學識淺薄，左支右絀。找到一個標，也有利於我們加強自己的積澱。
反思本身就是一種對話——與史對話，與事實對話，與他人對話，與自己對話。
所以反思不能局限於個體，還應該有同伴的參與和合作。一方面，反思是建立在證據基礎之上的，其中他人的反饋是個人反思不可缺少的資料來源。另一方面，實踐性知識作為一種隱性知識，必須通過共享、外化、組合才能得以內化、轉化和傳播。個體行為不僅受個體內部條件的影響，而且受群體環境的制約，正是群體與成員間的相互作用與影響才構成了群體行為的動力場。在這個動力場，個體的角色和群體的角色相互發生作用，產生巨大的智慧。集體備課機制為教師提供個體與整體和諧共融的良好環境，合作其中能使自己從各個角度獲取反饋信息，促進反思的深入有效的進行，取人之長補己之短，從而在合作反思中進步，在互補共生中成長。
教學過程尤如人們的身體，是否有病狀需要做造影更要做CT，做造影，對某個部分做一個整體的分析是必要的；做個CT，把整體切開進行斷層掃描，搞清楚細節更是必須的，總之是要敢於保留、勇於否定，這是反思的難點。教師的每一次反思都意味著對過去的教育理念和行為的揚棄與對未來發展的規劃，它既是一種自我否定，也是一種自我超越。所以教師要對自己習慣的思維方式、行為方式和傳統習慣進行挑戰。
課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維及情感交流的融洽，往往會產生瞬間靈感，這些「智慧的靈光」常常是不由自主地突然而至，很有可能它就是這節課中最為耀眼的亮點，若不及時利用課後反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消雲散，令人扼腕。
「吾日三省吾身」，「省」了就要及時的全面的加以記錄，寫就一章，必欣喜非常，因為那「靈光」比發現的自身缺點還要彌足珍貴。
總而言之，教師寫教學反思不是為了反思而反思，而是為了提高自己教學的水平和能力，為了讓學生學有所成。寫教學反思貴在及時、貴在堅持。長期積累，必有「集腋成裘、聚沙成塔」的收穫。
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推薦人：殷朝珍 高臺縣宣化鎮中心小學
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