臺灣十二年國民基本教育課程改革的核心素養

「國民核心素養」之所以受到世界各國重視並將之納入課程改革，是因為受到「聯合國教育科學文化組織」「歐洲聯盟」「經濟合作與發展組織」等影響。尤其是歐盟指出國民核心素養應涵蓋知識、能力與態度三要素，唯有這三要素均能充分展現，較能在實際情境中評估與應用，彰顯了「國民核心素養」之重要性。「國民核心素養」具有理論依據和邏輯關聯，例如，「經濟合作與發展組織」為了給教育決策者提供參考，推動素養的界定與選擇專案研究，透過多次國際學術研討會，分別就哲學、人類學、心理學、經濟學以及社會學等不同學術領域，進行學理探討，透過多門學術理論研究以邁向學理的科際整合，尋求建立「國民核心素養」之學理基礎，而且合乎哲學、人類學、心理學、經濟學、以及社會學等學術理論依據，順乎國際化與本土化的研究趨勢，具有未來學、社會建構論、知識社會學、人本主義、多元學習等立論基礎（陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，2007；蔡清田，2012），不僅響應了終身學習的個人與終身學習的社會，而且也呼應了十二年國民基本教育：開啟孩子的無限可能的重要教育政策。從「終身學習」的角度來看，它可協助國民養成不斷學習的素養，特別是有關國民面對快速變遷環境下的「自主行動」「溝通互動」「社會參與」，這些都是學校應培養學生必須習得因應社會發展所需的「國民核心素養」。

 「國民核心素養」包括「溝通互動力」「社會參與力」「自主行動力」三面向九主軸，強調以人為本，培養「終身學習者」，其依據系「K-12 中小學課程綱要的核心素養與各領域之連貫體系研究」，在參考國外主要國際教育組織與國內學者之研究的基礎上，採用多次領域學者專家諮詢會議、焦點團體座談及德懷術問卷調查等方法獲得面向與主軸，以滾動的圓輪作為意象。如圖 1「國民核心素養」的滾動圓輪意象所示，它強調國民核心素養必須因應生活情境所需歷經長期培養，並重視與外在社會與自然環境等生活情境之互動關係，顯示「國民核心素養」動態歷程的課程發展理念，建基於國民作為終身學習者的基礎概念上，強調終身學習者必須能轉化與創新，成為主動且積極的學習者，展現其主體性，彰顯現代「國民核心素養」之延續性與全面性，能層層外擴開展形成滾輪式的動態發展。

上述「自主行動力」的「身心素質與自我精進」「系統思考與解決問題」「規劃執行與創新應變」，「溝通互動力」的「符號運用與溝通表達」「科技資訊與媒體素養」「藝術涵養與美感素養」「社會參與力」的「道德實踐與公民意識」「人際關係與團隊合作」「多元文化與國際理解」等「國民核心素養」的三維九軸內涵之間的關係不僅彼此緊密相連（蔡清田，2012），各類核心素養的學習也不能單靠認知記憶或技能訓練（蔡清田，2011），而是要與生活情境統整並連結到動態社會生活世界中的具體事例，誠如蔡清田（2014）在《國民核心素養》一書第三章所論及的那樣，「國民核心素養」是建立在終身學習的基礎之上，以「終身學習者」為共同核心，更層層外擴形成滾輪式動態發展，特別是透過滾動的圓輪意象，具有後現代社會「變動不居」「持續前進」動態發展理念，每一維度的主軸皆可各自為獨立發展面向，也能延伸推展成具有層次感，彰顯「國民核心素養」的動態發展，能隨時代變遷不斷發展。

圖 1 「國民核心素養」的滾動圓輪圖，彰顯「國民核心素養」九軸內容具有滾輪動態發展之理念，突顯「國民核心素養」的動態發展意涵，能因應時代環境變動而不斷發展(蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、陳聖謨、方德隆、林永豐，2011)，而且個人可透過積極主動的行動並與情境進行互動，重視學習者的主體性，並關照學習者可運用於「生活情境」，強調其在生活中實踐的特質，產生因應與創新具有不斷地開展的積極動力，而且圖中的虛線強調彼此並非單獨存在而是可交互作用、相互滲透、彼此互動之動態發展，甚至是相互依賴可以部分重疊交織，呼應了自發、互動與共生共榮的人類圖像，彰顯了「素養」的本質(蔡清田，2011)，更彰顯了多元面向、多元功能、多元場域、高階複雜、長期培育等「三多元一高一長」等核心素養的特質（蔡清田，2012）。