原創 | 英語學案導學教學模式的有效性研究

*本文是中國基礎教育英語教學研究2014—2017年資助金項目「課內外英語學習相結合對高中生自主學習能力影響的行動研究」的研究成果，項目編號：NBEC14-1707和廣東省教育教研「一二五」規劃2014年度一般項目「英語課外作業的設計與實施對高中生自主學習能力影響的行動研究」的研究成果，項目編號：2014YQJKL224。2016年4月發表在《基礎外語教育》第18卷。摘要：本研究以調查問卷、訪談和課堂觀察的形式調查了201名高中生對「英語學案導學」課堂教學模式的態度，並對不同性別的學生進行了「英語學案導學」課堂教學模式的態度對比分析，探討「學案導學」教學模式下各因子間的關係以及培養學生英語運用能力的方法和途徑。研究結果表明：（1）「英語學案導學」教學模式對學生的英語學業成績、學習能力產生了積極影響，但由於他們的自主學習能力較差，需要在教師的幫助下培養自主學習意識，掌握英語學習策略。（2）大多數學生對「英語學案導學」教學模式總體評價較為滿意，通過教師使用該教學模式授課，學生對教師的授課思路有了較為清晰的認識，在一定程度上有助於學生質疑能力、反思能力和做題技巧的提高。（3）男女學生對「英語學案導學」教學模式總體評價比較接近，男生的總平均分略低於女生；男生在「教師角色」維度和「學習觀念」維度的得分遠高於女生，而女生在「教學評價」維度的得分遠高於男生。Abstract：Abstract：This study attempts to explore how 201 Senior High School students, including senior two and three, perceive Guided by the Learning Plan teaching model. The evidence was collected via questionnaires and interview. The data was acquired to descriptive analysis, correlation analysis, independent sample t-test and factor analysis through the software SPSS. The results indicate that students not only have a better understanding of teachers』 teaching idea, but also improve their questioning ability, reflective ability and skills. Moreover, the study provides certain advice on motivating students to learn and develop their autonomous learning ability. Finally, senior high school students』 identity on Guided by the Learning Plan teaching model is in general at a medium level; the boys』 identity in the dimension of the teachers』 role and the concept of learning is higher than the girls』, and the girls』 identity in the teaching evaluation dimension is higher than the boys』.Key Words：Learning Plan; Guided by the Learning Plan；Effectiveness

「學案」是指教師跟據學生的認知水平、知識經驗，結合教材編寫用以指導學生進行主動知識構建的學習方案；「導學」指教師在課堂教學過程中，引導學生自主學習，教會他們形成分析問題、解決問題的能力。「學案導學」教學模式是一種新型教學模式，它旨在通過學生的自主學習，增強學生的學習能力，啟發和開拓學生思維，提高教學效益。所謂「學案導學」教學模式是指以「學案」為載體，以「導學」為手段，以教師的指導為主導，以學生的自主學習為主體，師生共同合作完成教學任務的一種課堂教學模式（劉靖宇，2011)）。它具有「導讀、導聽、導思、導做」的作用，有利於培養學生的合作意識和獨立解決問題的能力。「學案導學」教學模式的教學步驟如下。第一，教師根據自己所教學生的認知能力和認識水平，從教材的編排原則和知識系統出發，對大綱、教材和教參資料進行認真的分析研究，合理處理教材，設計好學案。第二，課前分發學案，讓學生明確學習目標，帶著問題對課文進行預習；教師在學生自學過程中進行適當輔導，使學生較好地掌握教學內容。第三，在課堂上，教師組織學生討論學案中的有關問題，引導學生展開討論，交流學習中的重點、難點問題，形成共識；教師及時匯總，並根據及學生在自學交流過程中遇到的問題以及教學重點、難點精講釋疑。第四，在課下，練習鞏固，使學生由未知到知、由淺入深地掌握知識，增強學習能力。多數英語教師（張文強，2008；林丹，2010；袁文娟，2011等）只側重於進行「英語學案導學」教學模式的經驗總結，研究實施該教學模式後學生英語學習自主性、英語學習興趣、學習方式的變化，卻少有教師研究該教學模式對學生英語成績的影響及學生對待該教學模式的態度等。本研究試圖探討學生對「英語學案導學」教學模式的態度、「英語學案導學」教學模式下各因子間的關係以及培養學生英語運用能力的方法和途徑。本研究嘗試回答以下四個問題：（1）實施一年後，「英語學案導學」教學模式對學生的英語學業成績有何影響？（2）學生對「英語學案導學」教學模式的評價如何？（3）不同性別的學生對待「學案」的態度有何不同？ 

本研究共發放問卷221份，回收209份，回收率為94.57%，剔除無效問卷8份，實際有效問卷201份。其中男生125人，約為總人數的62.19%，女生76人，約為總人數的37.81%。問卷調查後，選取6名英語教師和12名學生進行訪談，抽樣時同時考慮了面談教師對象的年齡、性別、教齡等以及面談學生對象的年齡、性別、外語水平等因素。表1為訪談教師的基本信息。    

教師

性別

教齡

職稱

是否使用學案

1

男

21年

高級

否

2

女

18年

高級

是

3

女

10年

中級

是

4

男

8年

中級

是

5

女

2年

初級

是

6

女

2年

初級

是

（二）研究工具

調查問卷的設計主要基於訪談內容、權威專家對學案導學的解釋，並且參考了國內外的一些關於學案導學的調查問卷。實施問卷調查之前，進行一次小規模預測，並進行統計描述分析和因子分析，剔除無效問題，並聽取多名專家和英語教師的修改意見進行修改。正式調查問卷由四個部分組成：第一部分是導語、調查對象的個人信息（性別、所在班級、年級等）；第二部分為六個關於學習情況的問題，包括實施「學案導學」教學模式後得到較快提高的技能、做英語學案遇到了困難時所採取的措施、喜愛的學習方式、不能按時完成學案的原因、對現行的英語學案的評價等；第三部分為20個關於對「英語學案導學」教學模式評價的題目，從五個維度進行探討：教師角色（第3、4、8－10題）、教學評價（第1、2、5、6題）、自我評價（第17－20題）、學習方式（第11－14題）、學習觀念（第7、15、16題）。第四部分是一道開放性問題：你對改進英語學案導學有何建議和看法？問卷的第二、三部分分別做了定量分析，採用Likert-scale量表五點計分法。答案從A、B、C、D、E從低到高分別賦值為1、2、3、4、5，藉助SPSS16.0對數據教學統計分析，分別進行了描述統計、相關分析、獨立樣本t檢驗和因子分析。問卷第四部分為開放性問題，因而進行定性分析。訪談內容主要圍繞「英語學案導學」教學模式的實施效果以及學生的課堂、日常表現和「英語學案導學」教學模式對英語學習能力的影響而展開。課堂觀察學生在小組活動中的表現、配合情況、師生間的互動等，以檢驗「學案導學」教學模式是否有助於提高英語教學。

    研究時間從2012年9月至2013年7月，歷時兩個學期，期末考試後，進行問卷調查。資料收集經歷四個階段：（1）為了確保問卷調查的質量，首先採用隨機抽樣的辦法，選取了6名英語教師和12名學生進行30分鐘至一小時的半結構式訪談，再把錄音進行轉錄和編碼。（2）根據訪談反饋的情況和課堂觀察的結果設計問卷，讓35名學生進行了小範圍測試後，對數據進行項目分析和相關分析，剔除16個項目，收集他們對試測問卷的反饋意見以修訂問卷，最後對201名學生進行了正式調查。（3）調查完成後，挑選12名學生（根據上學期的英語期末成績高、中、低水平，各選2名男生和2名女生）逐個進行訪談，訪談內容包括：回答問題時是否感覺到壓力、能否體驗到學習的成功、課堂效果、師生間的互動情況、學案能否減輕學生的學習負擔、教師如何設計學案才能引起學生的興趣、對改進英語學案導學有何建議和看法等。隨後，筆者對6位英語教師進行課堂觀察，共聽了6節課。（4）對這6名英語教師進行訪談。訪談中，教師提到了設計學案使用過的教學理念、教學效果、學生的配合情況、師生的互動情況、課前對學生水平能力的評估等。資料的分析分兩步進行：問卷調查於2013年7月初進行，先把訪談錄音轉換成文字，輸入電腦；數據收集與統計工作於7月底完成。

（一）「英語學案導學」教學模式對學生的學業水平的影響為了檢驗「英語學案導學」教學模式對學生的英語學業水平是否有影響，筆者採用了配對樣本T檢驗的方法，利用SPSS對數據進行分析，結果如表2、表3所示。

組內差異

T值

自由度

P值

(雙側)

差值均數

標準差

標準誤

95% 的置信區間

下限

上限

前測—後測

-3.121

10.623

1.395

-5.914

-.3271

-2.237

201

0.029

（二）學生對「英語學案導學」教學模式的評價從表2、表3中可以看出，實驗後比實驗前多了3.123個標準分，該配對樣本檢驗的P值為0.029<0.05，效果顯著，且該檢驗的T值為負值，說明實驗後學生的英語成績有了提高，英語學習時間比以前增加了。實施該教學模式前，6%的學生稱每天花一個多小時學習英語，35.4%的學生的學習時間在60分鐘至90分鐘以內，58.6%的學生稱學習時間不到半小時；實驗後，80%的學生每天學習英語的時間均為45分鐘。以上數據表明，「英語學案導學」教學模式對學生的英語學業成績產生了積極的影響。
為了進一步了解學生對「英語學案導學」教學模式的態度，將「英語學案導學」教學模式評價的五個維度教學相關統計分析結果如下：

      

均值

標準差

最大值

最小值

教師角色

3.221

0.816

1

5

教學評價

3.290

0.783

1

5

自我評價

3.015

0.845

1

5

學習方式

3.140

0.796

1

5

學習觀念

2.964

0.804

1

5

總分

3.139

0.636

1

5

從表4得出，學生對該教學模式總體認同一般，得分為3.139。在各個維度中，「教學評價」（M=3.290）最高，其餘依次為「教師角色」 （M=3.221）、「學習方式」 （M=3.140）、「自我評價」 （M=3.015）、「學習觀念」 （M=2.964）。除學習觀念轉變較慢，其他各項變量都有了較好的轉變。訪談中，學生提到了「遇到不會的就舉手」「很少跟英語老師講話」「老師會在課堂上評講」「從簡單到困難，比較好入手」「差生才是拉分的關鍵人物」「上課沒有預習，就直接聽老師講課，跟我們講考點比較好」「很少回答問題，都準備畢業了，老師都沒怎麼提問題」等。教師2說道：「因為現在要趕課，在理科班，學案教學模式較難進行，（有時）問了幾次實在沒有人應，就直接點人回答，要不就自己說……要看心情，有時候學生可能感興趣，不會很累或者心情比較好的情況下，就比較配合老師。」以上數據反饋表明師生間的和諧關係、課堂氣氛、高考日期臨近等因素將影響學生參與課堂活動的情況。此外，筆者還發現「學習觀念」得分最少，主要原因可能是學生還沒有轉變傳統的學習觀念，喜歡依賴他人（教師、同學），還未養成自主學習意識。在隨堂聽課中，筆者現場觀察到學生更踴躍發言，課堂氣氛也明顯比以前活躍。由此看來，此教學模式的教學效果不錯。值得疑惑的是，學生對該教學模式的總體評價並不高。經訪談進一步了解到，學生提到學案有助於學生清楚教師的授課思路，了解教學流程，積累相關詞彙、短語，增加課外知識，但花費的時間太多，時間久了容易產生倦怠的心理。「總是用相同的模版……有種一樣的感覺」「學案太多了，四面都印滿了，得花很多時間，做了還是有很多知識不懂，題量太多反而對學習造成負擔。」在具體的操作中，教師2認為，採用學案導學教學時，教學方法要靈活多樣，因為學生比較重視榮譽。組織好小組活動，課堂氛圍就會活躍起來，課堂效果會更好。筆者對學生平時的學習情況統計後發現，首先，約35.9%的學生認為詞彙量提高了，約24.2%的學生認為語法知識提高了，約15.9%的學生認為閱讀能力提高了，約5.4%的學生認為寫作能力提高了，約6.7%的學生認為口語提高了。多數學生較為注重詞彙和語法的學習。其次，做學案遇到困難時，約37.6%的學生選擇查閱資料，約24.8%的學生與同學討論，約7.1%的學生請教老師，約30.5%的學生則等待老師的講解。由此看來，願意自己動手解決問題的學生不多。再次，談到課堂上喜愛的學習方式，約37.6%的學生喜歡老師講解，約26%的學生喜歡小組討論，約18.2%的學生偏愛情境交際，約11.6%的學生傾向個人學習方式。學生普遍認為教師的引導很重要，希望受到教師的賞識與期望，如學生3說：「那些沒有被關注到的學生，受到的打擊似乎會很大，有種被忽略的感覺，從而失去學英語的信心。」在賦予教師新的角色，如「引導者」「促進者」「諮詢者」「資源提供者」「合作夥伴」這個選擇上，學生「更青睞老師解釋題目」，仍然期待教師繼續扮演傳統角色——「知識的傳授者」（華維芬，2009）。訪談中，教師提到：「從基礎抓起，從最簡單的詞彙開始，要求學生記一記、背一背。語言學科不同於其他學科，更注重基礎。當學生無法用英語表達或者根本不會讀的時候，教師則有必要採用傳統方法教授。」最後，關於不能按時完成學案的原因，約47.3%的學生認為是學習計劃安排不合理，約29.7%的學生認為不夠自覺，約14.7%的學生認為缺乏監督。其他原因還有沒有時間、學習負擔過重等。這表明學生有必要學會制定學習計劃，合理安排各科學習。以上反饋還表明，「英語學案導學」教學模式對學生的學習能力產生了積極影響，由於他們的自主學習能力較差，需要在教師的幫助下培養自主學習意識，掌握英語學習策略。 在進行數據統計分析的同時，筆者根據因子分析的方法，提煉出5個公因子，這5個公因子分別為教師角色、教學評價、自我評價、學習方式、學習觀念等，這20個問卷題目的信度為0.903，對半信度為0.853。其他因子的信度為0.589－0.825，對半信度為0.555－0.789，說明該問卷在總體上有很好的穩定性和內部一致性。KMO值為0.893，Bartlett球形檢驗表明，近似卡方值為1.606E3，自由度為190，P為0.00，因此拒絕Bartlett球形檢驗的零假設，適合採用因子分析。統計結果顯示，60%的因子負荷量（標準化回歸係數）大於0.6，因素分析的結果和理論構想是符合的，說明問卷具有較好的構想效度。

（三）不同性別對「英語學案導學」教學模式認可的對比分析為調查男女學生對「英語學案導學」教學模式認可是否存在差異，我們對男生（125人）和女生（76人）在該教學模式總體認可水平以及各維度進行了獨立樣本t檢驗。具體結果見表5。表5 男女生對「英語學案導學」教學模式認可獨立樣本t檢驗結果

   因 子

性 別

教師角色

 教學評價

自我評價

學習方式

學習觀念

 總體

男

均值

3.249

   3.203

 2.970

3.086

3.048

3.121

標準差

0.881

   0.835

  0.868

0.810

0.878

0.683

  女

均值

3.174

   3.433

  3.089

3.227

2.825

3.167

標準差

0.698

   0.670

  0.807

0.769

0.646

0.553

均值差

  .0749

   -0.230

  -0.118

-0.140

0.223

-0.046

t值

   0.630

    -2.034

  -0.962

-1.215

1.924

-.491

P值

   0.014*

   0.028*

  0.435

 0.521

   0.019*

0.045*

從表5可以看出，男女學生對「英語學案導學」教學模式總體評價比較接近，男生的總平均分略低於女生，顯著差異（p=0.045)。在學案教學模式各個因素中，「教師角色」「教學評價」「學習觀念」三個維度存在顯著差異，男生在「教師角色」維度（t=0.630，p=0.014）和「學習觀念」維度（t=1.924，p=.0019）的得分遠高於女生，而女生在「教學評價」維度（t=-2.034，p=0.028）的得分遠多高於男生。這說明男生對教師在其學習中扮演的角色需求更大，依賴性和學習意識較女生更強，由於他們自覺性較差，更依賴教師的敦促和幫助；而女生對「學案導學」教學模式的評價比男生高，因為女生自覺性較好，善於主動探究，能夠獨立承擔學習任務，完成學案。因此，在實施「英語學案導學」教學模式時，需考慮男女生間的差異，關注學生的情感體驗，激發學生學習的積極性，引導他們合理利用學案，培養他們主動思考、自主探究、交流合作，促進學習者掌握正確的學習策略和學習方法。

本次調查與訪談顯示：（1）「英語學案導學」教學模式對學生的英語學業成績、學習能力產生了積極影響；但由於他們的自主學習能力較差，需要在教師的幫助下培養自主學習意識，掌握英語學習策略。（2）大多數學生對「英語學案導學」教學模式總體評價較為滿意，通過教師使用該教學模式進行授課，學生對教師的授課思路有了較為清晰的認識，在一定程度上有助於學生質疑能力、反思能力和做題技巧的提高。（3）男女學生對「英語學案導學」教學模式總體評價比較接近，男生的總平均分略低於女生，差異顯著。男生在「教師角色」維度和「學習觀念」維度的得分遠高於女生，而女生在「教學評價」維度的得分遠高於男生。然而，「學案導學」顯然不是學生感興趣的學習方式，如題量多、耗時多等。在對學案導學教學模式的探索過程中，筆者也發現一些應當注意的問題以及相應的解決對策。首先，由於英語學案題量多，需要花費學生很多的時間和精力。因此，在實施的過程中，學生希望「教師將知識歸類為重難點和考點，在注重基礎的同時，附加一些題目供不同層次的同學學習」。這樣的反饋結果讓我們注意到，如何引導學生有效利用學習資源，提高學習效率，減少資源浪費是很重要的。抓重點，題量適中，有針對性地整理、歸納、總結教學內容，使學案簡單化，是「學案導學」教學模式的前提。注重基礎的同時，附加一些題目供不同層次的學生學習，讓學生學起來更有興趣，減輕部分學生的學業負擔，使其有選擇性學習，提高學習效率，是「學案導學」教學模式的可靠保證。其次，要科學安排教學程序，根據教學內容確定是否使用學案。「根據課型決定一堂課所要講的內容，而不是一律少講或多講（包天仁，2012）」，靈活調整課堂上教師、學生的話語權，注重學生的參與，容易的問題讓基礎差的學生來回答，難點由教師評講。再次，要轉變學生的「學習觀念」和「學習方式」，設置合理的評估和獎懲制度，促進學生的外語學習動機，向他們提供建設性的信息反饋，使其明了學習中存在的問題，改進學習方式，掌握學習策略。最後，在實施「英語學案導學」教學模式時，需考慮學生間的差異，關注學生的情感體驗，激發學生的學習積極性，引導他們合理利用學案，培養他們主動思考、自主探究和交流合作，促進學習者掌握正確學習策略和學習方法。教師普遍認為「這種教法比較適合自覺、整體認知水平比較好的學生」。如果把學案完全交由學生完成，教師不監督檢查，效果可能會不好，容易使學生失去學習興趣，不利於學生的學習和發展。學案在某種程度上和教案是一致的，但二者不能等同，要有所取捨。教師要有針對性地講解授課，教會學生如何理解及運用知識點；適當拓展課外知識，及時辨析，引導學生融會貫通。因此，在借鑑此教學模式時，要合理有效地採取多種教學方式，培養學生運用語言的能力和學習的能力；增強學習內容的趣味性，如設計學案之前，充分考慮學生整體知覺水平差異，結合學習任務與興趣，吸引學生的注意，提高學習熱情（華維芬，2009），讓不同水平的學生能力都得到訓練和提高，也使他們感到這些任務是值得珍惜的學習機會，而不是強加給他們的負擔。

由於時間和精力有限，本研究僅設計了學生問卷，只從學生角度分析「英語學案導學」教學模式的實施效果，今後會增加教師問卷，從教師角度分析其使用後的心得體會，與學生問卷結果進行對比分析，以便更好地在教學中幫助學習者培養英語學習能力，跨越英語學習障礙，掌握有效的學習策略，提高學習效率。並且，本次研究對象樣本較少，僅以201名理科學生作為研究對象，而沒有涉及文科和藝術類學生，這在一定程度上影響了數據統計結果的廣泛性和全面性，所得結論還有待深入探討。今後的研究一是要擴大樣本的數量，二是要根據學生水平的差異優化英語學案設計，鼓勵學生參與課程資源開發，交流學習資源。包天仁．2012．小學英語教學要按規律辦事 [J]．基礎教育外語教學研究，(1): 12－15華維芬．2009．試論外語學習動機與學習者自主 [J]. 外語研究， (1):113－119林丹．2010．「學案」在專業英語語法教學中的應用研究 [D]. 長春：長春師範學院.劉靖宇．2011．學案導學課堂教學模式的理論研究與探索 [J]. 當代教育論壇（教學研究）， (8): 57－59袁文娟．2011．學案導學模式在中學英語教學中的運用 [D]. 南京：南京師範大學.張文強．2008．學案導學，培養高中字生自主習能力 [D]. 石家莊：河北師範大學.

謝燕媚

廣東省博羅縣博師高級中學英語教師

2019年獲廣東省教學成果獎二等獎

多篇文章分別刊登在《基礎外語教育》上，並多次在國家、省、市縣級論文評比活動中獲獎

周愛潔

華南師範大學外文學院  副教授

華南師範大學外文學院  講師

2011-2012：華南師範大學教學質量優秀獎

2008-2009：華南師範大學教學質量優秀獎

華南師範大學中青年教師課堂教學優秀獎