黨的十八大以來，習近平總書記提出「創新是引領發展的第一動力」。《中共中央 國務院關於深化體制機制改革加快實施創新驅動發展戰略的若干意見》等綱領性文件相繼出臺,實施創新驅動發展戰略成為中華民族實現偉大復興的歷史選擇。人才是創新的「第一資源」，教育服務創新發展，關鍵在人才培養。高等教育階段是創新人才鍛造的黃金時期，而基礎教育階段則是創新後備人才發掘和啟蒙的關鍵時期。培養創新後備人才成為基礎教育改革育人方式、回應時代需求、服務國家戰略的重要舉措。
早在20世紀80年代，少年預備班或超常兒童實驗班應時而生，開啟了基礎教育階段創新後備人才培養的實踐探索；90 年代中期，全國性與地方性高中理科實驗班應需而生，加快了創新後備人才培養的步伐；直到21世紀，創新後備人才培養進入區域推進階段，出現了北京「翱翔計劃」、上海「普通高中學生創新素養實驗」、陝西「春筍計劃」、重慶「雛鷹計劃」等。考察創新後備人才區域培養的現實瓶頸，借鑑重慶市「雛鷹計劃」的突破策略，提出具有可遷移性、可確證性和可操作性的推進建議，可為基礎教育階段育人方式改革提供借鑑，為大力實施創新驅動發展戰略、加快建設創新型國家奠定人才基礎。
一、創新後備人才區域培養的現實瓶頸
研究始於問題，為全面了解創新後備人才區域培養存在的問題，課題組從2018年10月到2020年5月，先後對已開展區域探索的4個代表區域（華北、華東、西南、西北）的47位利益相關者進行了半開放式訪談，其中包括7位學校管理者（Administrator，文中用A1-A7代表）、11位大學教師（University Teacher，UT1-UT11）、10位高中教師(High School Teacher, HST1-HST10)、19位中學生(Student, S1-S19)，每次訪談時間控制在1個小時左右，力爭確保研究的全面性和客觀性。課題組將訪談內容進行開放式、主軸、選擇性三級分類編碼，通過持續比較、抽絲剝繭、提煉範疇，發現創新後備人才區域培養的現實問題聚焦於目標理念、資源建設和選拔評價等三個方面。
（一）目標理念有偏差
作為邏輯起點，目標理念決定創新後備人才培養的發展方向。課題組在訪談中發現，創新後備人才培養目標理念存在的問題主要集中在「價值取向」和「目標定位」兩大範疇。第一，價值取向趨於功利化，過於強調升學目的。伯頓·克拉克曾說：「迅速變化中的知識已成為能力、智力、權力和財富一個主要來源。」在創新後備人才的培養過程中，出現了為了獲得知識而學習知識、將知識當作升學籌碼的勢態。UT3、HST1和S10提道：一部分同學參加創新後備人才培養是為了額外的「加分」，為上「好大學」做鋪墊。HST9強調「通過創新項目學習，可以讓中學生提前認識大學老師，了解大學專業，以便更準確地填報高考志願」。S12認為「當前中學生業餘時間少，在有限的時間裡參加創新項目學習；如果對升學沒有好處，家長是不會同意的」。28位訪談對象（佔比達到 60%）均強調創新後備人才培養的工具價值和實用價值，忽略「求學問是」的初衷，功利意識濃厚。第二，總體目標不聚焦，階段目標不明確。總體目標引導階段目標有序串聯、銜接遞進。37位訪談對象（佔比達到79%）認為創新後備人才培養的總體目標模糊，更缺乏層層相扣的階段目標。UT4提道：「創新後備人才培養落腳點太大，中學生知識基礎有限，僅僅就是跟著大學教師走個形式而已。」HST2認為「創新人才培養理念過於平均化，沒有弄清楚到底要實現什麼目標」。S11提出「整個過程僅僅強調學習和實驗，沒有創新精神的引導和創新思維的培養」。
（二）資源建設不到位
作為關鍵載體和實施手段，資源建設是創新後備人才培養的重要基石。從訪談內容來看，訪談者認為資源建設存在的主要問題聚焦於「課程建設」和「師資建設」兩個範疇。第一，課程體系不完善。39位訪談對象（佔比達到83%）認為系統化的創新教育課程體系亟待形成。UT2、A7 、HST2提道：通識類課程開設得太少且內容碎片化，太需要系統開設科研方法、思維訓練、學術規範、科學史等課程了。A1、S17認為專業課程與基礎學科聯繫不緊密，急缺跨學科的實驗創新課程。S18談道：「參加創新後備人才培養，不是參觀就是聽課，感覺很無聊；如果能多開設一些與生活相關、接地氣的實踐體驗類課程，該有多好！」第二，專業化師資力量薄弱。43位訪談對象（佔比達到92%）指出專職教師缺口大。UT1、A4、S16、HST6等提道：在創新教育方面，有專職教師的學校數目屈指可數；即便有，專職教師的數量也不超過個位數，大部分由信息技術、通用技術、理化生等學科教師兼任。UT8、A5、HST4等25位受訪對象（佔比達到53%）指出：學校在創新教育方面的培訓次數少，缺乏科學性、系統性、連續性，教師之間合作交流的機會也很少。UT3和HST7等18位教師談道：從事創新教育，額外需要花費大量時間和精力，但在績效認定、職稱晉升、工資待遇等方面並沒有相應的激勵機制，所以教師的積極性和投入度均不高。
（三）選拔評價不科學
作為質量保障和檢驗尺度，選拔評價決定了創新後備人才培養的實際效果。在訪談中，「選拔」和「評價」兩大範疇的問題凸顯出來。第一，30位受訪者（佔比達到64%）認為選拔機制不合理，存在信息不對稱、過程不透明、標準片面化等問題。UT6和UT10提道，整個選拔過程中高校教師的參與度過低，對學員的了解甚少，無法根據學科特點結合興趣特長選拔最適合的學員進入課題組。S7和S13指出，選拔存在平均主義，在各個學校間平均分配名額；還有部分學校採取推薦制，推薦出來的部分學生能力偏差。S17認為「選拔片面強調學生的學習成績，而忽略創新思維和創新能力的考察」。第二，39位受訪者（佔比達到83%）認為評價機制不健全，輕過程重結果，容易衍生學術不端行為。S4指出「成果導向取代能力導向，結業報告重要性大於研究過程」。A6和UT7提道：評價唯結果論，強調一定要做出創新性標誌成果；忽略學生的參與過程，實驗過程記錄、指導教師反饋、階段性成果等成長檔案缺失。UT2說：「對學術道德、數據真實性考核不到位，尤其是申請文本及結題文本查重等欠缺學術規範性；學員短時間出不了成績，有些弄虛作假，用高校教師的成果來充當。」
二、重慶市「雛鷹計劃」創新後備人才培養的區域探索
重慶市自2011年開始將創新後備人才培養作為深化區域基礎教育改革的重要措施，印發《重慶市青少年創新人才培養雛鷹計劃實施方案》（渝教基〔2011〕89號），市內九區同步實施，22所優質高中和10所在渝高校聯合啟動「雛鷹計劃」。該計劃以高中學生為主要對象、以普通高中和本科院校聯合指導創新教育課程學習和課題研究為主要方式，從樹立目標理念、建設資源平臺、健全選拔評價三個維度對制約創新後備人才培養的現實瓶頸給予了實踐回應。
（一）樹立三維一體的目標理念體系
教育的目的在於促進人的全面發展，在創新驅動發展戰略背景下，培養具有創新意識、創新能力的人才是教育的重要任務。重慶市從「以人為本、系統育人」的價值取向出發，依託「雛鷹計劃」，以學生為中心、探索適切的育人模式啟迪創新意識、培養創新思維和實踐能力。首先，讓學生的創新意識在社團活動和精品課程的體驗中萌芽。重慶從市級層面創建了122個課程創新基地，建設了550門市級精品選修課程，評選了160個優秀學生社團項目，形成了結構合理、立體多樣的社團活動和精品課程集群，使學生在豐富的活動中獲得淺層的興趣體驗，產生深入探究的選課傾向和深度研究的心理準備，為創新意識的萌發創造現實條件。其次，讓學生的創新思維在課程探究和雛鷹計劃課題研究中啟迪。創設真實的學習和研究情境，合理設計課程結構和個性化項目培養方案，幫助學生釐清基本科學概念，引導學生辨別科學問題，拓展思維能力，幫助學生完成從意識啟迪到思維養成的過程。最後，讓學生的創新能力在課題成果呈現中形成。鼓勵學生動手實踐，在做中觀察、提問、思考、解決問題，得出獨立的科學結論或物化成果。創新人才早期培養，育人是基礎，能力建設是核心，人格養成是根本。而理念更新是高中階段人才培養模式創新的前提。重慶將總體目標與行動實施兩者有機融合，將學生的創新意識（Innovative Consciousness）、創新思維（Innovative Thinking）和創新能力（Innovative Ability）三者緊密結合，形成螺旋上升、逐級遞進的三維一體CTA目標理念體系。
（二）構建四位一體資源建設平臺
教育改革的目標要求優質教育更加豐富，包括教育質量提升、教育水平提高、資源總量擴大、教育需求滿足，使學生素質明顯提高，人才能力顯著增強。創新教育資源的統籌建設和合理配置是創新教育得以實踐落地的重要途徑。重慶市圍繞培養計劃、課程教學、師資建設、特色學校和實驗基地，統一規劃、總體建設一體化資源平臺，著重解決課程、師資和實踐基地等掣肘難題。第一，依託「雛鷹計劃」，建立起大學與高中聯合發現和培養創新後備人才的有效方式和機制。自2012年起，先後選拔3029名學生進入高校（科研院所、高科技企業）的重點實驗室和工程（技術）研究中心，380餘名學生進入北大「博雅計劃」、清華「新百年領軍計劃」等創新後備人才招生範圍，完成868項研究成果。第二，緊扣國家課程方案和課程標準，一體化設計創新後備人才培養的四大關鍵領域、八大重點方向、七大基礎學科、五大課程體系。聚焦數學與信息科學、物理與地球科學、化學與生命科學、人文與社會科學等關鍵領域，關注智能科技、先進位造、高端晶片與軟體、新能源、新材料、建築設計、海洋工程、醫藥工程等重點方向，突出數學、物理、化學、生物、歷史、哲學、古文字學等基礎學科的支撐引領作用，開發6門通識教育課程、60餘門專業拓展課程、41門精品選修課程、20餘門地方特需課程和11門實踐體驗課程。第三，一體化建設「四師指導」導師庫，定期開展師資培訓和教師能力展評活動。制定導師入庫標準，選聘2500餘名導師進入資料庫，整合和發揮高校「專業導師」的指導作用、中學「隨班導師」的管理作用、大學「學長導師」的示範作用、「家長導師」的協助作用。定期組織教師培訓，累計培訓3630人次；分別在市區兩級開展「教師創新人才培養能力」展評活動，從微課小視頻、「創新教育觀」陳述和現場說課考評等方面幫助教師提升能力。第四，分層分類制定建設標準、遴選標準和評價標準,一體化建設特色學校、基地學校、實驗基地。因地制宜、合理規劃、突出特色、資源融通，通過逐層認定、逐年建設、逐步升級的方式，在全市範圍內建立68所特色學校、22所基地學校和81個實驗基地，形成結構合理、層次清晰的特色學校梯次和實驗基地布局。
（三）健全五段一體選拔評價體系
人才評價機制對人才培養工作具有導向作用，評價方式的變革是探索創新人才培養機制最直接的實踐效果。重慶市從選拔性、指導性、全程性、激勵性和跟蹤性等維度構建評價體系，突出選評的科學性、導向性和可操作性，強調過程體驗和發展增量，著力破解選拔和評價機制不合理、不完善等實踐難題。第一，分層篩選課題和學員，建立選拔性評價。專業導師填報「備選課題」，專家從中評選出「課題名錄」，學員根據「課題名錄」填報「選題志願表」，市級管理部門組織高校與高中對接、公布「年度項目」；高校和高中通過自薦材料審核、面試等方式聯合選拔學員，組織專家評定後公布專項課題與選拔學員名單。第二，組織學員進入高校實驗基地開展課題研究，建立指導性評價。制訂個性化指導方案，專業導師不定期地進行具有針對性、啟發性、導向性的指導性評價，點撥和引導學員自主思考和深入研究。第三，記錄學員成長檔案，建立全程性評價。開展導師點評、學員互評、家長參評，對學員參與專題課題研究進行全過程記錄和評價，結果納入高中學生綜合素質評價體系；市級管理部門組織專家，對學員階段性成果進行中期檢查。第四，鼓勵學員成果轉化，建立激勵性評價。通過結題答辯、學員論壇等多種形式，激勵和引導學員交流和展示研究成果；在綜合考核評價的基礎上，頒髮結業證書，評選優秀學員和優秀項目團隊；鼓勵學員將成果進行轉化和推廣，發表論文、申請專利、後續開發。第五，創建資料庫，建立跟蹤性評價。跟蹤調查部分結業學員的後續學習和工作情況，將851項個案納入資料庫；在持續指導學員的同時，檢驗創新後備人才培養的長期效果和工作績效，尋求價值增量和提升空間。
三、創新後備人才區域培養的推進建議
（一）縱向銜接目標體系，鍛造學生創新意識、思維和能力
日本提出「學力三要素」，包括「基礎知識及技能」「解決問題的思考力、判斷力、表現力及其他能力」及「主體性合作學習的態度」，要素之間遞進反映出「知識能力素養」培養過程，成為其高中與大學貫通式創新人才培養的邏輯起點和終極目標。創新後備人才的區域培養參考日本「學力三要素」和重慶CTA目標理念體系，將總體目標和階段目標縱向銜接，打通小初高的接續培養。首先，一以貫之的CTA總體目標是創新後備人才培養的「中軸線」，它統率各個階段目標並使之為總體目標服務。2020年1月，《教育部關於在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》（簡稱「強基計劃」） 頒發，提出選拔和培養一批有志向、有興趣、有天賦的基礎學科拔尖學生，為國家重大戰略領域輸送創新後備人才。以強基計劃為導向，可將總體目標定位為：服務國家重大戰略，聚焦基礎學科領域，關注學生創新意識、思維和能力的鍛造，培養他們在學習和研究中願意產生、能夠產生新思想、方法和設計並物化為成果的綜合素質。其次，明確各個階段目標，形成從階段目標到總體目標的層級遞進。「正如植物的成長具有節律一樣，人的成長及發展也有著自己的節律」 ，創新後備人才在每個發展階段有著不同特徵，也承載著不同的培養任務。在小學階段，以興趣體驗、實踐操作為重點，側重於培養學生對創新的價值性、重要性的正確認識，形成願意在基礎學科領域開展創造活動的意識。小學階段是學生創新意識的萌芽時期，可依靠基礎學科教學，啟迪學生的創新動機、創新興趣、創新情感和創新意志，幫助學生解決「為什麼創新」和「為誰創新」兩大困惑。在初中階段，以科學探究、課題研究為重點，側重於培養學生的五大創新思維能力。初中階段是學生創新思維的形成時期，可在基礎學科領域，拓展學生的發散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、辯證思維，培養學生在學習過程中同中求異、正向求反，釐清聯想、想像、再造想像和創造想像之間的關係，運用綜合分析、抽象概括和判斷推理，形成知識的結構化和圖表化。在高中階段，以項目驅動、成果呈現為重點，側重於培養學生將創新思維的成果轉化成產品的能力。高中階段是學生創新能力的發展時期，可通過專業指導，激發學生在基礎學科學習和研究中的信息加工能力、利用技術與方法的能力、動手操作能力、物化能力和表達能力，將創新意識和創新思維轉化成現實產品。
（二）橫向貫通資源建設，構建各方主體協同育人
創新後備人才的資源建設需在符合人的發展規律、適應社會對人才培養需求的基礎上，應對教學、學習、活動提供全方位和全過程的服務，可依託培養計劃，在區域內貫通建設課程資源和教師資源。第一，科學構建創新課程體系，積極探索課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學。突出數學、物理、歷史等基礎學科的支撐引領作用，由省級教育主管部門組建專業團隊研製和編寫相關課程綱要和教材讀本，開發建設各個學段的系列創新教育通識、專業、體驗類課程。通識類課程涵蓋科學史、創新方法、學術規範等課程，專業類課程圍繞智能科技、先進位造、高端晶片與軟體等國家戰略需求的重點方向開設，體驗類課程加強案例討論、實際操作、社會調查等活動。鼓勵各區縣、各學校開發適合區域特點和學校特色的校本課程，開展互動式、啟發式、探究式、體驗式等教學探索。第二，整合各方資源，完善多元複合型師資建設。首先，建立跨領域、跨系統、跨組織的「五師導師庫」。楊斌提出，創新人才培養單純依靠學術型專家執教做不實，要充分發揮產業界學術教練、實踐導師的作用，即「教師+」的做法。因此，可在重慶做法的基礎上，由地區主管部門牽頭，把高校「專業導師」的引領作用，「企業導師」的成果轉化作用，中小學「管理導師」的指導作用，大學生或研究生「學長導師」的示範作用以及「家長導師」的協助作用融入創新後備人才培養之中。其次，強化師資培訓。每年定期組織學校校長領導力、項目負責人執行力、任課教師育人能力培訓，通過跟崗培訓、集中培訓和觀摩考察等形式，幫助教師提升創新能力、研究能力、課程開發能力、教學能力和實踐能力。最後，完善教師的激勵機制。卡爾·雅斯貝爾斯指出：「只有那些親身從事科研工作的人才能夠真正地傳授知識，其他的人只不過是傳播一整套按照教學法組織起來的事實而已。」教師只有在自由氛圍中增加創新的親身體驗，才能充分發揮積極性和創造力。可通過組建專業研究工作坊和教師發展工作坊，完善研究共同體建設機制；邀請知名專家指導，以強帶弱、取長補短，實現單個教師向專業團隊的過渡；鼓勵教師成為創新主體，在創新教育中發揮示範引領作用，並將教學成果納入績效考核，成為職稱評定及晉升的重要參考指標，從而為教師從事創新活動、實現專業發展營造良好氛圍。
（三）分段構建評價體系，營造良好學術生態
習總書記強調，「要營造良好學術環境，弘揚學術道德和科研倫理」。良好的學術生態是創新後備人才健康成長的基石，也是他們未來進行科技創新的保障。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出「改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價」。因此，可參考重慶的五段選拔評價體系，在遵循學術規範、恪守學術道德的基礎上，構建選拔性、過程性、結果性評價體系，以評價保質量、促發展，為創新後備人才成長保駕護航。第一，選拔性評價公平、公正、公開地遴選出優秀學員。由地區主管部門牽頭制定學員選拔的標準和程序，充分考慮學員的基礎成績、學科特長和創新潛質等多種因素，採用面試和筆試相結合的方法，組織來自高校、中小學的專家團隊遴選出學有餘力、學有所長的優秀學生。第二，過程性評價動態記錄學員成長。採用自我參照增值評價，以學員自身作為參照，將創新意識、創新思維和創新能力三個維度細化為多個指標，對學員進行前、中、後的多次測評。分析測評結果，比較其前中後各項指標的發展變化，判斷其水平的提升幅度。增值性原則以發展的觀點來衡量學員的學習情況，以動態化的質量增值記錄學員變化，有助於給出公正透明的過程性評價結果。第三，結果性評價打通各個學段的接續培養。在學習階段結束時，學員根據學習內容，撰寫結題報告和參加結題答辯，保證結題報告的真實性和獨創性，專家團隊全面考核後給出客觀的綜合性評價。同時，鼓勵優秀學員將成果進行物化，發表論文、申請專利、後續開發。綜合性評價成績、成果物化情況構成學員學習的結果性評價，作為學員能否進入下一學段繼續學習的選拔依據。其中，學員在高中階段的物化成果，可成為學員在強基計劃招生考試中脫穎而出的有效補充。